Jordi Riera (Barcelona, 1962) es Catedrático de Educación en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna de la Universitat Ramon Llull. Ha sido decano de la misma facultad y vicerrector de la URL, presidente de la Asociación Catalana de Pedagogos de Catalunya y del Colegio de Pedagogos de Catalunya, miembro del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Catalunya y del Consell de Expertos de Bienestar Social de la Generalitat de Catalunya. Ha publicado numerosos libros y artículos científicos en prensa, así como en revistas especializadas sobre temas educativos. Es el investigador principal del Grupo de Investigación Consolidado de Pedagogía, Sociedad e Innovación con el apoyo de las TIC (PSITIC). Ha dirigido el Anuario: Retos de la educación en Catalunya 2018, de la Fundación Jaume Bofill.¿Cuál cree que ha sido el impacto del COVID-19 en la educación?
En términos generales, la pandemia ha impactado en el ámbito educativo de una manera determinante, convulsa y disruptiva, tanto en un sentido negativo como positivo.
Negativamente, y más allá del grave problema sociosanitario que estamos viviendo, porque a nivel educativo ha supuesto una ruptura repentina, no prevista, con la presencialidad justo en medio de un curso escolar, con todo el que esto supone de improvisación y emergencia de actuación. Esta emergencia también ha puesto en evidencia la necesidad de mejorar en competencias digitales docentes en general y también la clara brecha digital que existe en la sociedad, donde en torno a un 10-15% de chicos y chicas de Primaria y Secundaria han desconectado de la escuela, por falta de recursos tecnológicos o infraestructurales necesarios para seguir "conectados" de forma no presencial.
Pero positivamente también por lo que está suponiendo de provocación de cambios y movilización de energías individuales y colectivas en torno a la innovación en el uso de recursos sociotecnológicos - digitales centrados en la comunicación y el aprendizaje en línea, como apoyo o sustitución provisional de la presencialidad. Después de la pandemia, todos habremos avanzado unas cuantas pantallas en esta dimensión transformativa, que quizás se nos resistían años atrás y que ahora las circunstancias nos han forzado, por pura necesidad, a mejorar y a profundizar.
¿En qué medida siguen vigentes los ejes de la nueva relación educativa y de las nuevas dinámicas de la innovación educativa que expuso al inicio de la publicación?
No solo siguen vigentes, sino que todavía se ha puesto más en evidencia en el momento actual de la pandemia. Sostengo que, mientras queramos seguir arraigados a los viejos parámetros de esta relación, superar momentos y retos como los que supone la pandemia, es más difícil encontrar soluciones. Aquí radica, a mi parecer, la enorme dificultad que estamos sufriendo para ligar normativas sociosanitarias con los objetivos, metodologías y espacios de aprendizaje. En la introducción del Anuario, ciertamente, defendí que los tres esos clavos de la relación educativa tenían que evolucionar para avanzar hacia la sociedad y la educación que aspiramos. Tanto en lo que se refiere al tiempo, al contenido como a la forma de esta relación. Y mire usted como esto se ha puesto todavía más de manifiesto en tiempo de pandemia.
En primer lugar, defendíamos allá que había que revisar la coordenada tiempo de esta relación. Nos preguntábamos si podíamos conseguir una escuela donde el horario, los tiempos y los espacios de aprendizaje permitan el emprendimiento en el acto de aprender, la libre relación educativa, intergeneracional y cargada de momentos únicos y significativos en los que en ningún caso nunca más interrumpiera el timbre. Imaginábamos pues una nueva concepción del tiempo de la relación menos sujeto a horarios encapsulados y más abierto e integrador de las experiencias educativas, que priorice la calidad de las mismas (enfoque Kairos del tiempo de educar) a la cantidad (enfoque de Cronos actual). Si ya tuviéramos esta nueva escuela, la pandemia no habría sido tanto problema en la reimaginación de lo que toca hacer ahora.
En segundo lugar, hablábamos de los cambios necesarios en la revisión del contenido de la relación. Hace poco el Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya enunciaba que, dada la situación que vivimos, quizás nos teníamos que plantear una revisión del currículum competencial que vaya al core de lo que es objeto de aprendizaje y de manera interdisciplinar, es decir, no tanto dividida por asignaturas y materias, dado que habrá que trabajar con grupos más reducidos y estables, con menos diversidad de profesores itinerantes por los grupos. Esto, si lo sabemos aprovechar, querría decir una revisión transformadora de todo el currículum, desde esta perspectiva más holística e integradora del saber. Aquí pues tenemos también una nueva y gran oportunidad, en la línea que defendíamos en la introducción del Anuario en cuanto a la revisión del contenido de la relación educativa.
Y, finalmente, planteábamos una revisión del eje formal de la relación. Defendíamos allá que el momento prepandemia ya hace tiempo que pone en entredicho el propio concepto de una relación sostenida esencialmente por la díada histórica educadoreducando. Hemos de avanzar hacia nuevas formas de relación que amplían el concepto de la clásica díada y también de concepción del aula hacia un sistema multiagente de interacciones en el marco de un gran ecosistema de aprendizaje, en el que las aportaciones diversas, complementarias y significativas de la misma familia, de la comunidad, del territorio, en contextos de aprendizaje formal, no formal e informal, tanto de apoyo presencial como sociodigital, son el nuevo marco formal donde acontece la relación educativa, y donde el maestro se convierte en el principal líder-referente de continuidad de las varias experiencias, pero no el agente único. Si esto lo tuviéramos del todo asumido e integrado en la escuela actual, bien es verdad que la pandemia tampoco supondría una crisis tan decisiva en el momento de afrontar la problemática a la que nos abocan todas las medidas de seguridad sociosanitarias que tenemos que implementar. Entre todos, y desde una visión comunitaria-territorial del reto educativo, se encuentran más recursos y estrategias de superación del reto actual.
"Desde una visión comunitaria-territorial del reto educativo se encuentran más recursos y estrategias de superación del reto actual".
¿Qué temas tratados en el Anuari 2018 requieren un replanteamiento tras la irrupción del COVID-19? ¿Por qué?
Lo que necesitamos no es un replanteamiento, sino que ¡todos ellos ganen en actualidad máxima de toma de conciencia de los mismos! Tanto desde la concepción de la evaluación que defendíamos en el primer capítulo, como desde la necesidad de avanzar en la aportación sociodigital en la educación, como una mejora de la orientación y, específicamente, en los contextos más vulnerables. Allá defendíamos justamente esta visión en red de corresponsabilidades e imaginábamos un sistema educativo más descentralizado y más empoderador de los centros y de los territorios. Y también, por eso, ¡teníamos que imaginar los mejores profesionales de la docencia y la mejor investigación! Ninguno de los temas tratados pues en el Anuari2018 queda en un segundo plano, más bien al contrario: habría que recuperarlos todos para avanzar.
Diversas entidades y organismos han constatado que la educación presencial no puede sustituirse por la virtual sin merma de la calidad educativa, sobre todo en las primeras etapas educativas. ¿Cómo se podría mejorar esta formación de manera ágil, teniendo en cuenta que todavía no existe vacuna para el COVID-19?
Mejorando la formación de los propios formadores. La calidad educativa tiene que ver con el máximo aprovechamiento de la relación educativa tanto en el sentido de aprendizaje como de la misma relación que se establece en ella.
Es evidente que la relación presencial es insustituible al 100%, con todo lo que aporta el contacto directo y próximo, por una relación virtual. Pero esto no quita que esta última no se pueda desarrollar con el máximo de calidad posible más allá de las limitaciones obvias que supone trabajar a distancia. Y, por eso, hay que seguir ofreciendo a nuestros profesores un plan de formación continua, justamente de carácter virtual, de forma que, implícita y explícitamente, la misma formación continuada sea fuente de aprendizaje sostenido por parte del maestro.
Al mismo tiempo que son necesarios los foros y debates virtuales en torno a esta praxis, ayudando a los maestros y las maestras a hacer su propia tira de recursos y estrategias según la edad y contexto de sus alumnos. Y también hay que seguir ampliando y mejorando todos los repositorios de recursos virtuales de acceso libre de los que disponemos actualmente, alimentándolos con todas las experiencias innovadoras que los mismos educadores y educadoras están desplegando a lo largo de estos tiempos de pandemia.
También se ha denunciado el crecimiento de las desigualdades educativas a raíz del coronavirus. ¿Qué medidas extra cree que deberían tomarse, además de las propuestas en la publicación?
En el Anuario proponemos muchas medidas proactivas y no reactivas como tenemos que tomar ahora. Pero, sin dejar de defender que las actuaciones a medio y largo plazo son las que nos tienen que permitir afrontar esta crisis con las mejores garantías, ahora mismo tenemos que hacer todos los esfuerzos necesarios para dar cobertura a la brecha digital que la pandemia está suponiendo.
Tenemos que diagnosticar dónde faltan aparatos, conexión o las dos cosas, y hacer llegar las dos cosas con los recursos que haga falta y con packs de comunicación. No nos podemos permitir lo que hasta ahora, en muchos contextos vulnerables, ha supuesto la brecha digital.
En estos entornos, la comunicación digital de la escuela con las familias ha cogido forma -en el mejor de los casos- como máximo de un móvil y un whatsapp, o incluso sin whatsapps, haciendo uso de los SMS's. Y poca cosa más. Y esto está generando una brecha dentro de la brecha, lo cual es muy preocupante. Por lo tanto, es necesaria la máxima atención a estas bolsas de necesidades tecnológicas, si no queremos salir de la pandemia con una agudización grave de la desigualdad.
La orientación académica y profesional también ha sufrido el impacto del COVID-19. ¿Cómo podría ofrecerse un acompañamiento adecuado, sobre todo en periodos de transición?
Tal y como proponemos en el Anuario, incrementando los nodos de orientación y asumiendo que el paradigma de la orientación acontece cada vez más multiagente y multiprofesional. No hacemos bastante con los orientadores profesionales, que en todo caso nos tienen que liderar. Tenemos que asumir el rol orientador toda la tribu, para atender en diferentes momentos y lugares las necesidades y dudas de nuestros jóvenes.
Y, por tanto, tenemos que diseñar e implementar un modelo de orientación en red de conexiones con diferentes recursos y espacios de orientación. La escuela se queda corta en este reto. Muchos retos de la orientación pueden ser asumidos desde un enfoque comunitario en red con la escuela, y desplegarla en código de proximidad con los jóvenes. Sus transiciones y dudas más relevantes encuentran más cobertura en la red de capital social de la comunidad que en una atención particular. Hace falta que fomentemos pues un nuevo modelo de orientación a lo largo de toda la vida, que se base en la capacidad orientadora que puede desplegar una comunidad madura y rica en capital social, donde la escuela puede hacer un papel dinamizador, pero no solitario, de la orientación.
"Tenemos que diseñar e implementar un modelo de orientación en red de conexiones con diferentes recursos y espacios".
Si hoy le pidieran dirigir el anuario 2020 y seleccionar los retos a tratar, ¿cuáles calificaría de imprescindibles?
Desgraciadamente hemos avanzado poco en el marco de los retos que planteamos a lo largo de los 10 capítulos del Anuario del 2018, pero probablemente todavía enfatizaría más el reto de reconceptualizar la escuela como parte de una red de corresponsabilidades, con clara vocación de escuela comunitaria.
La pandemia lo está poniendo de manifiesto: las escuelas abiertas y muy integradas en el contexto comunitario al que pertenecen están encontrando mejor soluciones y más seguras (puesto que de seguridad sociosanitaria se trata también) que las que están endocentrades en ellas mismas.
Los retos de futuro, como estamos defendido e investigando hace muchos años desde mi grupo de investigación PSITIC de Blanquerna de la Universitat Ramon Llull, pasa por un cambio de modelo de la escuela y de la concepción de la educación que toca al currículum, la evaluación, la organización escolar, el rol del maestro y, en general a nivel macro, la reconceptualitzación del conjunto del sistema educativo en formato de red educativa descentralizada y de gran componente comunitaria, tal y como se recoge en el Anuario del 2018. Y si a alguno le quedaba alguna duda, el contexto en que vivimos, por suerte o por desgracia, todavía lo ha puesto más en evidencia.
