El acrónimo STEM se refiere al conjunto de disciplinas relacionadas con las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas que se ha venido utilizando de forma intensa en los últimos años como consecuencia de dos efectos significativos. Por un lado, por la estrecha relación de las denominadas tecnologías disruptivas de la cuarta revolución industrial con estas disciplinas, lo que las sitúa en el centro del proceso de desarrollo que va a afectar a los países del mundo en este siglo XXI. Y, por otro lado, porque suponen un conjunto de enseñanzas que suministran profesionales fundamentales para liderar dichos cambios tecnológicos. Profesionales que, sin embargo, escasean, cuando se comparan con otros ámbitos como humanidades, derecho, administración y economía, o la sanidad.Además, y con referencia al tema que nos ocupa, otro hecho merece especial atención: la participación de mujeres en estas disciplinas es claramente inferior a la de los hombres, ya que solo un 35% de las personas que estudian STEM a nivel mundial son mujeres. De modo que la baja participación femenina en los conocimientos STEM se traduce en una escasa representación en los empleos ofertados, agrandando la brecha de género observada en otras actividades y ocupaciones.
Para corregir esta situación y crear un marco adecuado para que las mujeres accedan a las STEM y los empleos existentes, se insiste en la importancia que tiene la orientación académica y profesional temprana. No la que se obtiene al acabar los estudios secundarios para acceder al mercado laboral, ya que entonces puede resultar tarde, sino la que se ofrece a los estudiantes en las primeras etapas del sistema educativo. Precisamente en la Primaria, e incluso antes, los orientadores y las orientadoras insisten en reforzar la atracción de las mujeres hacia las asignaturas y materias relacionadas con STEM. En buena medida debidas a un cierto desconocimiento de las oportunidades de empleo, y también por una inadecuada orientación vocacional a las mismas.
Una primera interpretación pone especial énfasis en el rechazo que muchas niñas tienen hacia las materias relacionadas con STEM. Este rechazo viene condicionado por la percepción de dificultad y la actitud hacia el fracaso, los bajos resultados académicos comparativos con otras asignaturas, el esfuerzo necesario para afrontar los exámenes, la comparación con los niños a la hora de conocer los resultados e incluso cierto rechazo cultural en las familias hacia estas disciplinas, lo que guarda relación igualmente con la falta de información que tienen estas sobre las oportunidades laborales presentes y futuras.
Estudios recientes de la OCDE indican lo contrario. Las chicas sacan solo 5 puntos menos que los chicos en matemáticas (PISA 2018), y ellos solo obtuvieron mejores resultados que ellas en menos de la mitad de los 79 países participantes en dicho estudio. En ciencias, las chicas sacaron mejores resultados que los chicos en 2 puntos porcentuales y en alrededor de la mitad de los países analizados. Por tanto, la brecha de género en ciencias no fue estadísticamente significativa.
Para solventar este problema se requiere mucho trabajo en el aula, posiblemente modificando los sistemas de evaluación, y ofrecer más y mejor información a las familias. Los resultados de PISA señalan que la brecha de género se empieza a agrandar en la Educación Secundaria. De modo que, aun cuando las chicas obtienen mejores resultados que los chicos, eligen con una menor probabilidad, trayectorias de educación y formación no relacionadas con STEM. En promedio, en los países de la OCDE solo el 14% de las chicas que alcanzaron los mejores resultados en ciencias y matemáticas expresaron un eventual interés en trabajar en ciencias o ingeniería. Es en esta etapa cuando empieza a aparecer con intensidad la brecha que luego se traslada al ámbito laboral.
"Para que las mujeres accedan a las STEM y los empleos existentes, se insiste en la importancia que tiene la orientación académica y profesional temprana. No la que se obtiene al acabar los estudios de Secundaria, sino la que se ofrece a los estudiantes en las primeras etapas del sistema educativo".
En segundo lugar, también es fundamental el papel de los orientadores y las orientadoras. Por lo que es necesario que ellas y ellos adquieran los conocimientos necesarios para informar y desarrollar de forma adecuada sus funciones en relación con las STEM. Es muy fácil explicar a un niño o niña lo que puede hacer si estudia derecho o economía, pero cuesta más entender la relación de la física con la inteligencia artificial o el internet de las cosas.
La formación de los orientadores debe ir dirigida a facilitar este papel y en ello, aspectos como la medición de competencias y habilidades de los alumnos y las alumnas, lo que se denomina el perfilado, puede ser determinante de una adecuada orientación. Es evidente que canalizar hacia STEM a los y las estudiantes entraña riesgos porque se trata de disciplinas complejas, en las que se puede producir un elevado fracaso académico. Por ello, conocer bien al alumnado es fundamental para ofrecer la orientación.
En realidad, a los 15 años, las expectativas de carrera y formación están muy consolidadas. Las mujeres generalmente están más dirigidas hacia campos de educación, sanidad y bienestar, en tanto que los hombres, suelen decantarse por las STEM. En el conjunto de la OCDE solo el 20% del alumnado de los programas cortos de tercer ciclo relacionados con ámbitos STEM, y el 30% de las carreras STEM, son mujeres; en tanto que el 79% y 77%, respectivamente, son hombres. La diferencia es abismal.
Los orientadores y las orientadoras saben que las decisiones de los quinceañeros tienen un alto impacto sobre el desarrollo de sus conocimientos y habilidades desde la adolescencia hasta la edad adulta. El estudio Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de la población Adulta (PIACC) de la OCDE mide las competencias de lectura y matemáticas de la población de 16 a 65 años. Se observa que la ventaja de las chicas en capacidad de lectura desaparece en la edad juvenil adulta, mientras que la ventaja de los chicos en matemáticas aumenta de forma notable en el mismo período. Fenómeno que se explica por la especialización de estos en ocupaciones de uso intensivo de las competencias numéricas y el carácter transversal que tienen las competencias de lectura. Ahí están las diferencias y es necesario tenerlas en cuenta.
En tercer lugar, los contenidos de los programas de aprendizaje también juegan un papel fundamental para que más chicas opten por los estudios STEM. Lo que se está actualmente estudiando no va a servir para afrontar el empleo del futuro a nivel técnico. Hay que conseguir que el aprendizaje STEM sea user friendly y agradable. Trabajar en los contenidos académicos es fundamental, sin que ello suponga más facilidad y/o aprobados generales. Pero el avance y rápida evolución de las tecnologías ha permitido que la complejidad de las materias quede atrás.
Para conseguir este objetivo, e incorporar más mujeres, las competencias transversales, las soft skills, que son cada vez más demandadas por las empresas, incluso las que buscan profesionales STEM (pero no las encuentran fácilmente en los candidatos a los puestos) deben ser trasladadas al centro de los procesos de aprendizaje. Las niñas tienen más facilidades para acceder a las soft skills que los niños, y aquí puede estar el origen de los cambios en lo que se enseña y cómo se enseña en disciplinas STEM.
En cuarto lugar, la atención a los profesionales. Cuando se ha avanzado en la carrera profesional y se obtiene una determinada profesión, la recualificación hacia las STEM puede resultar más complicada, pero se tiene que implementar. Para ello, existen cursos tutoriales de fácil acceso, muchos de ellos disponibles en internet, que acercan a las personas con cierta facilidad hacia los conocimientos y habilidades que entroncan con las STEM. Las pruebas de evaluación de competencias pueden servir para el reconocimiento de esa formación informal y no formal, e incorporarla a los currículos de los candidatos y las candidatas facilitando su recualificación.
En quinto lugar, la imagen y el marketing tiene un gran efecto demostración potencial sobre los candidatos. No hace muchos años, la trama de determinadas series de éxito en televisión propició el desarrollo de vocaciones profesionales en ocupaciones que, hasta entonces, se encontraban concentradas en un determinado sexo.
Buenas prácticas. No hay muchas. En el ámbito de la FP se han producido algunas, pero el éxito ha sido limitado. Por ejemplo, en algunas comunidades autónomas se concede una bonificación en el precio de la matrícula en los ciclos de grado superior con baja participación femenina para reducir la brecha de género y atender las necesidades del mercado de que haya más personas formadas. En Catalunya, por ejemplo, en Instalación y Mantenimiento, solo hay 24 mujeres matriculadas, el 1,8% del total. Asimismo, tan solo hay 131 chicas en los 3.080 estudiantes de ciclos superiores de Electricidad y Electrónica; mientras que en los de Energía y Agua, solo hay 16. Por el contrario, la participación femenina en los cursos de Imagen Personal se dispara al 94,6%. En Administración y Gestión un 65,8%; en el área sanitaria 78,3%; en los servicios socioculturales y a la comunidad un 85,4%, y en textil y confección casi el 85% de los matriculados. La experiencia confirma que se debe empezar antes si se quiere romper la brecha.
Referencias
Encinas-Martin, M. (2020) Why do gender gaps in education and work persist? OECD Education Gender Ambassador, Directorate for Education and Skills, March 9, 2020.
OECD (2020) PISA in Focus. Do boys and girls have similar attitudes towards competition and failure?
