Todos los centros educativos son distintos. No me refiero en el número de estudiantes, ni de las prácticas pedagógicas, hablo de su espíritu.Lograr que una institución educativa funcione bien es una tarea extremadamente compleja. Requiere que el director o la directora se constituya en un o una líder pedagógico/a de decenas de docentes, observándolos en el aula, monitoreando permanentemente cómo se desempeñan con su alumnado y cómo contribuyen al trabajo institucional. Así podrá el director o la directora desplegar las capacidades de su cuerpo docente de manera efectiva y darle apoyo en lo que necesite. Requiere lidiar con cientos de estudiantes y sus retos personales y académicos; y con las familias de estos, que tienen sus propias expectativas sobre el centro educativo. Además, debe llevar a cabo los retos burocráticos, administrativos y financieros para hacer funcionar la institución.
El proceso de mejora organizativa de un centro educativo no puede enfocarse únicamente desde una perspectiva técnica; tanto en sus orígenes, como en su proceso de diseño, desarrollo e implementación deben tenerse en cuenta los factores mentales de los individuos. El cambio y la mejora adquieren una dimensión cultural. "Avanzar en la línea de organizaciones que aprenden exige de cambios internos y externos, coherentes con cambios culturales (...) La cultura escolar aparece de manera sistemática en la literatura como un factor determinante del contexto y naturaleza que acompaña a las organizaciones que aprenden" (Segundo Gairín, 2000).
Los directores y las directoras forman parte importante de los procesos de mejora de los centros educativos (Antúnez, 1993; Coronel, 1996). Tal afirmación se efectúa desde la perspectiva deseable de que ellos y ellas se encuentren motivados o motivadas para dirigir su actividad cotidiana hacia esta mejora. Pero ¿qué pasa cuando ni tan siquiera se han planteado que esa es una de sus misiones? Los directores o las directoras se encuentran influidos o influidas por sus concepciones en torno al cargo, por sus percepciones y, también por sus motivaciones. Es decir, puede darse el caso que un director o directora perciba que debería realizar una determinada tarea, que es relevante para el buen funcionamiento organizativo, pero, en cambio, no la lleve a cabo porque no está motivado o motivada para ello por comodidad, porque piensa que podrían derivarse repercusiones negativas para él o para ella.
Cada situación de acceso a la dirección implica un ejercicio de análisis de las razones aducidas desde las circunstancias singulares de los candidatos o las candidatas, quienes tienen en cuenta aspectos positivos, pero, también, negativos. Así, en algunos casos, es posible que la valoración que se haga de los aspectos negativos tenga mayor peso que la de los positivos y, por tanto, se rechace la posibilidad de presentar una candidatura. Cuando la autopercepción de las propias capacidades y habilidades para el ejercicio directivo es baja, ello predispone a la decisión negativa; cuando los retos y problemas que se observan en el horizonte del centro se prevén conflictivos puede constituir un elemento disuasorio, etc.
En general, una de las principales repercusiones que habitualmente se desprenden del ejercicio del cargo directivo es al horario: se reducen las horas de docencia directa en el aula, pero, simultáneamente, se incrementan las horas de permanencia en el centro, incluso durante los fines de semana. Por ello creo firmemente que una política de conciliación entre trabajo y familia en los puestos directivos de los centros educativos puede ayudar a incrementar el número de candidatos para ocupar estos cargos.
"Una política de conciliación entre trabajo y familia en los puestos directivos de los centros educativos puede ayudar a incrementar el número de candidatos para ocupar estos cargos".
La motivación, clave para atraer a más candidatos o candidatas a dirigir centros
Sin motivación para ejercer la tarea de dirección no hay directores ni directoras. La motivación es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el comportamiento del directivo o directiva docente, y le impulsa y orienta al logro de objetivos misionales mediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache,2010): profesionales, institucionales, personales, etc. De acuerdo con Nuria Chinchilla (2009), los distintos tipos de motivos que principalmente componen la motivación de las personas a comprometerse con la organización en la que trabajan, dan lugar a distintos tipos de vínculos con ella. Los nombro en el orden de aquellos que ofrecen menor estabilidad a aquellos que generan más.
El vínculo extrínseco o contractual es aquel cuyo componente predominante son los motivos extrínsecos, que son aquellos en los que buscamos estabilidad material; luego viene el vínculo técnico o profesional que es aquel cuyo componente predominante es el motivo intrínseco con el que buscamos satisfacer nuestra necesidad de aprender, de ganar aprendizajes. Finalmente, el vínculo de lealtad o de identificación, que es aquel cuyo componente predominante es el motivo trascendente con el que buscamos el bien de las personas que nos rodean.
La conciliación trabajo y familia implica el equilibrio entre la actividad laboral y la personal y familiar[1], y requiere que la persona se comprometa y tenga una actitud de dedicación para responder a las demandas de cada rol. Necesitará de recursos personales como la energía y el tiempo, para dedicarle al trabajo y a la familia, obteniendo resultados satisfactorios para sí misma (satisfacción personal), para la organización en la que trabaja (buen desempeño laboral) y para la familia (vida familiar armoniosa).
Las organizaciones públicas y privadas[2] , también, pueden desarrollar estrategias o políticas de conciliación trabajo-familia. Se trata de "iniciativas, adicionales a las que establece la ley", adoptadas por la organización, destinadas a crear las condiciones para que su personal pueda cumplir en forma óptima con las responsabilidades familiares y laborales.
La mayor o menor autonomía atribuida a los directores y las directoras de los centros no es una cuestión central en este ámbito, sino a cómo se usa la autonomía. Cada persona y cada organización es distinta, pero en todas y cada una de ellas podemos innovar y generar políticas de conciliación.
Referencias bibliográficas
- Antúnez, S. (1993) Claves para la organización de centros escolares. Hacia una gestión participativa y autónoma. ICE-Horsori, Barcelona.
- Chinchilla, N. (2009). La Rotación de Directivos: ¿Comprometidos o involucrados? Editorial Crecento.
- Coronel, J.M. (1996). La investigación sobre el liderazgo y procesos de cambio en centros educativos. Una perspectiva internacional. Publicaciones de la Universidad de Huelva.
- Gairín, J. (2000). Cambio de cultura y organizaciones que aprenden, en Liderazgo y Organizaciones que aprenden. Actas del III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos. ICE de la Univ. de Deusto, Ed. Mensajero, Bilbao, pp. 73-135.
- Leach, L. (2010). Assessment and Empowerment: Some critical questions.
- Teixidó, J. (2000). ¿Qué impulsa a los docentes a la dirección? VII Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas. Granada.
[1] La expresión «equilibrio entre la vida laboral y la vida familiar» se utiliza en los debates de política que tratan el tema de la distribución del tiempo y el esfuerzo entre el trabajo y otros aspectos de la vida (C. Fagan et al.: The influence of working time arrangements on work – life integration or «balance»: A review of the international evidence, Ginebra, OIT).
[2] En el diseño de políticas públicas se debe considerar a distintos actores: gobierno, organizaciones laborales, familias y empresas. En los gobiernos, el interés por conciliar el ámbito laboral y familiar ha comenzado lentamente a instalarse en sus preocupaciones, particularmente en los países industrializados y en organismos internacionales.
