Desde hace años se viene investigando sobre el acoso escolar y numerosos estudios se han ocupado de caracterizar los roles de los alumnos implicados: el acosador, el acosado, y los testigos del acoso. También, en los últimos años, han surgido nuevas propuestas para actuar contra este problema (Tirado y Conde, 2015; Leganés, 2013). Éstas aportan un enfoque orientado a la convivencia escolar y ponen el acento en la prevención de conductas de acoso, especialmente a través de actividades formativas dirigidas a los diferentes miembros de la comunidad educativa.
Por ejemplo, Álvarez-García y otros comprobaban "la importancia de mejorar la formación de los futuros docentes y del profesorado en activo sobre recursos para la prevención y el tratamiento de los problemas de convivencia escolar" (Álvarez-García y otros, 2010,pp 53). En esta misma revista, se señalaba la importancia de "capacitar a los profesores para detectar y atender el acoso escolar de manera efectiva" (Ángeles, 2017). También es muy importante la formación a los alumnos y sus familias. La formación de los alumnos se relaciona con la formación en los valores de la convivencia. Respecto a las familias, en este trabajo presentamos una propuesta para su formación.
Asimismo, las comunidades autónomas han elaborado variadas iniciativas para intervenir contra el acoso escolar, que "centran sus esfuerzos en superar la conflictividad y en avanzar hacia la conquista de una vida democrática dentro y fuera de las escuelas" (Leganés, 2013, pp.23). En el presente artículo se aborda el acoso escolar desde diversas perspectivas, que se consideran complementarias
1. Primera perspectiva: valores y convivencia escolar
¿Cómo facilitar un clima de convivencia positivo en los centros educativos? Seguramente es difícil dar una respuesta única ante tal aspiración, a sabiendas que en educación no hay recetas ni patrones para todas las situaciones, pero sí orientaciones que nos permiten pensar que desde nuestras propuestas y acciones educativas se puede potenciar un talante formativo en valores.
Desde esta perspectiva, proporcionar una cultura moral democrática y de convivencia es un reto para todo centro educativo. Ya Dewey describía que el ambiente escolar está constituido por las condiciones que influyen en un sujeto y que resultan de la intervención con los demás (Dewey, 1971), y Makarenko abogaba por la colectividad organizada, formada por distintas instancias sociales que produce sobre los jóvenes un efecto formativo de alto poder (Makarenko, 1977).
Un paso más ante tales afirmaciones sería tratar el clima moral y mirar a los centros como comunidades democráticas. Para poder tratar la cultura moral, Puig (2012) destaca cinco requisitos: relación interpersonal, tarea colectiva, experiencias vivenciales y formativas, diseño intencionado de la acción educativa y alta participación (Puig, 2012, p.21).
Desde la educación moral se proponen distintas vías para trabajar en valores y en pro de la convivencia (Martín, Puig, Padrós et al., 2003). La personal que es la que ayuda a tejer vínculos afectivos entre las personas, y éstos tienen un papel motivador esencial para la construcción de una personalidad moral y un clima de convivencia. La curricular en la que se plasman espacios temporales destinados a la deliberación y autoconocimiento, potenciando prácticas que ayuden a desarrollar habilidades de diálogo y reconocimiento personal. La vía institucional que se refiere a la vivencia de valores a través de la aceptación reflexiva de las normas y rutinas en valores del centro. Y, por último, la vía comunitaria que afecta a cómo se presenta el centro a la comunidad y qué responsabilidades y actividades potencia en sus estudiantes para que éstos se desarrollen como ciudadanos fuera de las escuelas o los institutos. Un conjunto de vías que trabajadas desde y para lo educativo potencian los valores necesarios para una convivencia conjunta y auténtica.
2. Segunda perspectiva: la caracterización del acoso escolar
El acoso como fenómeno grupal
Como nos propone la profesora Ortega (2010), no se puede entender el fenómeno del acoso escolar con independencia de los contextos en donde tiene lugar. En el ámbito escolar es fundamental comprender que el bullying es un fenómeno grupal,para poder entender la complejidad del problema.
La naturaleza grupal puede ser analizada a partir del estudio de 2 contextos: La relación diádica entre agresor y víctima y el contexto grupal en donde se inserta.
Por tanto, resulta importante plantear el tema sin tremendismo ni excepcionalidad. Sobre todo, en el caso de la adolescencia (momento álgido de este fenómeno), ya que constituye una etapa de tránsito donde el descubrimiento del propio cuerpo y la personalidad de cada individuo se hace con perplejidad y con la constante interrogación sobre la propia diversidad, la propia identidad y la de los otros.
La "escena" del acoso: los actores
La escena del bullying transcurre con los siguientes participantes: el acosado, el acosador y los testigos y un poco más lejos, pero en cierta manera presentes, los adultos: padres/madres y profesores a quien se les dirige de manera indirecta la escena realizada.
Según Ubieto (2010), juntamente con la extraña pareja formada por el agresor y el agredido, ocupa un lugar importante en dicha situación, el grupo de pares que contemplan la escena.
El objeto que vincula a esa pareja tiene que ver con las dificultades de cada uno de ellos y que se manifiestan de manera diferente: en el caso del agresor, reconocer sus propias carencias personales (que todos tenemos) por un lado y proyectarlas en el otro; en el del agredido, reconocer su dificultad para actuar y enfrentarse a lo que quiere y desea, permaneciendo así en una situación de desventaja que lo sitúa en un rol que no lo ayuda a crecer tampoco. Y por último, en el caso de los espectadores, es posible que influyan de forma importante en el bullying. Salmivalli y otros (1996) investigaron los diferentes roles participantes que los niños pueden adoptar en dichas situaciones y refieren, en el caso de los espectadores: al ayudante del agresor, al reforzador del agresor, al espectador pasivo y al defensor de la víctima.
"Diversas investigaciones apuntan a que el aprendizaje de actitudes empáticas y de reconocimiento de los efectos de las propias acciones sobre los demás puede influir positivamente en la prevención de conductas de acoso escolar".
Influir en la conducta de los compañeros de clase puede reducir la recompensa que obtienen los agresores y en consecuencia su primera motivación para agredir. Por ejemplo, la página Bullying SOS.com aporta algunas ideas a los compañeros del agresor y la víctima, como por ejemplo: hazte cómplice o amigo de la víctima; intenta alejar a tu compañero de una situación de peligro; quítale público al agresor; busca la ayuda de un adulto de confianza, entre otras.
3. El papel de la familia
El modelo ecosistémico propuesto por Valdés y otros (2016) subraya el valor de la disciplina restaurativa ejercida por los padres en la prevención de conductas de agresión de los hijos hacia sus pares. Parte del valor de este tipo de disciplina radica en su capacidad para fomentar sentimientos de empatía y vergüenza en los hijos. Diversas investigaciones apuntan a que el aprendizaje de actitudes empáticas (Joliffe & Farrington, 2006; Perren y otros, 2012; Stavrinides, Georgiou & Theofanous, 2010) y de reconocimiento de los efectos de las propias acciones sobre los demás (Ahmed & Braithwaite, 2004; Pontzer, 2010; Ttofi & Farrington, 2008), puede influir positivamente en la prevención de conductas de acoso escolar.
Es en la familia, verdadero ámbito educativo (Bernal, 2005), donde se fragua el estilo de las relaciones interpersonales. Al ser la convivencia familiar el escenario en el que se aprenden estas actitudes protectoras, una buena acción preventiva debería incluir talleres familiares sobre disciplina restaurativa (Ahmed & Braithwaite, 2006; Ttofi& Farrington, 2008). El contenido de estos talleres debe ir encaminado a tres habilidades: reconocimiento, reparación y respeto, las tres "R".
La propuesta comprende unas dramatizaciones pautadas en las que, en primer lugar, a través de juegos de rol de escenas familiares, los participantes experimentan los beneficios de las tres "R" que conforman la disciplina restaurativa. Reconocer en qué medida las conductas agresivas dañan la estima de los demás y deterioran las relaciones. Reparar, disculparse o pedir perdón como requisito para empezar a restaurar los vínculos rotos. Finalmente Respetar a la persona que ha errado, a uno mismo; confiar en la capacidad latente para rectificar, y establecer relaciones de amistosa tolerancia.
Este tipo de disciplina promueve que los hijos se sientan apoyados (Gottlieb, 1983; Harris, 2001; Matejevic, Todorovic & Dragana, 2013) tanto en el ámbito emocional, a consecuencia de una comunicación abierta empática y afectuosa, como en aspectos instrumentales, resultado de la dedicación real de tiempo e implicación en sus problemas- (Tardy, 1985; Yu, Lee & Woo, 2004). Es precisamente este apoyo el que capacita a los hijos para establecer relaciones interpersonales satisfactorias (Kilpatric y otros, 2012; Thompson, 2015).
Algunas conclusiones sobre prevención del acoso escolar
- Hay que tener en cuenta que la prevención pasa por formar personas capaces de convivir en la diversidad
- Se debe concebir a la escuela como espacio democrático de participación y asunción de responsabilidades sociales
- Resulta muy importante la detección temprana de actuaciones de acoso escolar para tratarlas tanto desde el grupo como individualmente (acosador-acosado-testigos)
- Caracterizar el bullying como una falsa salida al conflicto preadolescente y adolescente que, en lugar de reconocerla como generadora de angustia, manipula al otro bajo formas diversas: ninguneo, agresión, exclusión, injuria (Ubieto, 2016).
- Actuar sobre el acoso escolar, como hemos planteado, implica un acompañamiento a esos niños/as y adolescentes en esa delicada transición, tanto por parte de los docentes como de los padres y las madres
Nuestras herramientas principales son aquí, la palabra y el diálogo; para ofrecer un espacio para pensar acerca de los malestares que subyacen en cada uno de los participantes del acoso escolar.
Por último, hay que señalar que la complejidad del fenómeno del acoso escolar demanda una aproximación holista del mismo, que recoja la interacción dinámica entre el clima escolar y los contextos familiar y comunitario (Álvarez-García, García & Núñez, 2015; Sung & Espegale, 2012; Swearer & Hymel, 2015).
Referencias bibliográficas
- Ahmed, E. & Braithwaite, V. (2004). What, me ashamed? Shame management and school bullying. Journal of Research in Crime and Delinquency, 41(3) 269-294. http://doi.org/10.1177/0022427804266547
- Álvarez-García, D., García, T. & Núñez, J. (2015). Predictors of school bullying perpetration in adolescence: A systematic review. Aggression and Violent Behavior, 23,126-136. http://doi.org/10.1016/j.avb.2015.05.007
- Álvarez-García, D., Rodríguez, C., González-Castro, P., Núñez, J. C. y Álvarez (2010). La formación de los futuros docentes frente a la violencia escolar Revista de Psicodidáctica, 15(1), 35-56
- Ángeles, J. (2017). Prevención e intervención ante el bullying, una responsabilidad compartida. Educaweb. Extraído de
- https://www.educaweb.com/noticia/2017/06/29/prevencion-intervencion-bullying-responsabilidad-compartida-14018/
- Bernal, A. (2005). La familia como ámbito educativo. Madrid: Rialp.
- BullyingSOS.com ¿Cómo puedes ayudar a un compañero que sufre acoso? Extraído de http://bullyingsos.com/ninos-y-jovenes/los-observadores/
- Dewey, J. (1971) Democracia y educación. Buenos Aires: Losada
- Gottlieb, B. (1983). Social support strategies. Beverly Hills: Sage.
- Harris, N. (2001). Shaming and shame: regulations drink-driving, en Elisa Ahmed, Nathan; Nathan Harris, John Braithwaite y Valerie Braithwaite (coords.). Shame management through reintegration. Nueva York: Cambridge University Press, 73-210.
- Joliffe, D. & Farrington, D. (2006). Examining the relationships between low empathy and bullying. Aggressive Behavior, 32(6), 540-550. http://dx.doi.org/10.1002/ab.20153
- Kilpatrick, M., Kerres, C., Jenkins, L. & Westermann, L. (2012). Social support in the lives of students involved in aggressive and bullying behaviors, en Shane Jimerson ; Amanda Nickerson ; Matthew Mayer y Michael Furlong (coords.). Handbook of school violence and school safety. Nueva York: Routledge, 57-67.
- Leganés, (2013). Una propuesta de intervención para prevenir el acoso escolar desde una perspectiva sociogrupal. Psychology, Society, & Education, 5 (1), pp. 21-40.
- Makarenko, A. (1977). Colectividad y educación de la personalidad. Moscú: Progreso
- Martín, X.; Puig, J.M.; Padrós, M.; Rubio, L. y Trilla, J. (2003) Tutoría. Técnicas, recursos y actividades. Madrid: Alianza editoriales, S.A.
- Matejevic, M., Todorovic, J. & Dragana, A. (2013). Patterns of family functioning and dimensions of parenting style. Procedia-Social Behavioral Sciences, 141, 431-437. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.05.075
- Ortega, R. (2010). Agresividad injustificada, Bullying y violencia escolar. Alianza, Madrid.
- Perren, S., Gutzwiller-Helfenfinger, E., Malti, T. & Hymel, S. (2012). Moral reasoning and emotion attributions of adolescent bullies, victims, and bully-victims. British Journal of Developmental Psychology, 30(4), 511-530. http://dx.doi.org/10.1111/j.2044835X.2011.02059.x
- Pontzer, D. (2010). Theoretical test of bullying behavior: Parenting, personality, and the bully/victims relationships. Journal of Family Violence, 25(3) 259-273. http://dx.doi.org/10.1007/s10896-009-9289-5
- Puig, JM. (2012) ¿Por qué hablar de cultura moral? En J.M. Puig (Coord) Cultura moral y educación, pp.15-35. Barcelona: Graó
- Salmivalli, C, Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant Roles and their relations to Social Status Within the group. Aggressive Behavior, 22, 1-15
- Stavrinides, P., Georgiou, S. & Theofanous, V. (2010). Bullying and empathy: a short-term longitudinal investigation. Educational Psychology, 30(7), 793-802. http://dx.doi.org/10.1080/014434110.2010.506004
- Sung, J. & Espegale, D. (2012). A review of research on bullying and peer victimization in school: An ecological system analysis. Aggression and Violent Behavior 17, 311-322. http://dx.doi.org/10.1016/j.avb.2012.03.003
- Swearer, S. & Hymel, S. (2015). Understanding the psychology of bullying. Moving toward a social-ecological diathesis-stress model. American Psychologist 70, 344-353. http://dx.doi.org/10.1037/a0038929
- Tardy, C. (1985). Social support measurement. American Journal of Community Psychology, 13(2) 187-202. http://dx.doi.org/10.1007/BF00905728
- Thompson, R. (2015). Social support and child protection: lessons, learned and learning. Child Abuse & Neglect , 41, 19-29. http://dx.doi.org/10.1016/j.chiabu.2014.06.011
- Tirado, R. y Conde, S. (2015). Relaciones entre algunas acciones preventivas sobre la convivencia escolar en centros de buenas prácticas. Estudios sobre Educación, 29, 29-59.
- Ttofi, M. & Farrington, D. (2008). Reintegrative shaming theory, moral emotions and bullying. Aggressive Behavior 34(4) 352-368. http://dx.doi.org/10.1002/ab.20257
- Valdés, Martínez, Tánori & Madrid. (2016). Relación entre funcionamiento familiar, emociones morales y violencia entre estudiantes de primaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 21(71), 1093-1110.
- Yu, D., Lee, D. & Woo, J. (2004). Psychometric testing of the Chinese version of the Medical Outcomes Study Social Support Survey (MOS-SSS-C). Research in Nursing and Health, 27(2),135-143. http://dx.doi.org/10.1002/nur.20008
