Sociedad de la Información, el Conocimiento o Digital son sólo algunas de las denominaciones que recibe el mundo en el que nos movemos. Desenvolverse adecuadamente en él constituye, por tanto, una necesidad para cualquier ciudadano, independientemente de su origen o especialidad profesional. Así lo sostiene la Unión Europea en un informe del Consejo y la Comisión de 2015 sobre la aplicación de la estrategia de Educación y Formación 2020, donde menciona entre sus nuevas prioridades "la adaptación a la era digital y la competitividad en una economía global basada en el conocimiento". Para que los ciudadanos se desarrollen en un entorno tecnológicamente avanzado y las sociedades prosperen económicamente en un mundo competitivo, resulta imprescindible enseñar y aprender competencias digitales, entendidas por la UE como habilidades que "van más allá de las meras capacidades para las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y suponen la utilización segura, colaborativa y creativa de estas últimas, así como la programación".
Estas prioridades se han reflejado en otros documentos de la Comisión Europea, como por ejemplo la Nueva Agenda de Competencias para Europa (New Skills Agenda for Europe, 2016), donde a su vez se revisan y actualizan otras recomendaciones o clasificaciones. En las Competencias clave para el aprendizaje permanente (Key Competences for Lifelong Learning, 2006), por ejemplo, se mencionan las competencias digitales, pero también la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología. Y en el Panorama de las competencias de la Unión Europea (EU Skills Panorama, 2014), dedicado a las competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), se reconoce que cada país las concibe de manera diferente, pero que en general se hace referencia a materias como Matemáticas, Química, Ciencia de la Computación, Biología, Física, Arquitectura, Electrónica, Comunicaciones y Mecánica. En algún punto entre las competencias digitales y las habilidades STEM se encuentran la enseñanza y el aprendizaje de la Programación y la Robótica.
Diferentes definiciones revelan diferentes concepciones y se traducen en diferentes maneras de valorar la importancia de impartir dichos contenidos en los centros educativos, tanto a nivel europeo como estatal. En una carta escrita en 2014 por la vicepresidenta de la Comisión Europea responsable de la Agenda Digital, Neelie Kroes, y la responsable de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud, Androulla Vassiliou, ambas destacaban la formación en codificación (coding) que ya se estaba implementado en las escuelas de Estonia desde 2012 y valoraban muy positivamente la introducción de la programación (programming) en el currículum del Reino Unido.
En España, en el curso 2015-2016 la Comunidad de Madrid se mostraba orgullosa de introducir una asignatura "pionera" en 1º y 3º de la ESO que afectaría a 130.000 alumnos de 800 centros educativos; y que el curso siguiente, la asignatura se extendería a 2º y 4º de Secundaria. Para ello, aseguraba que había formado a más de 2.200 profesores en el último año en Programación y Robótica, y que dotaba a 300 institutos del material necesario para impartirla. Hace unos meses escasos, sin embargo, la Asociación de Profesores de Tecnología de Madrid (APTM) lamentaba que Tecnología, Programación y Robótica hubiera dejado de evaluarse y, por tanto, de computar en el currículum académico, en virtud de la Orden 2398/2016 de 22 de julio emitida por la Consejería de Educación y Deporte. Para la APTM, esta decisión ha echado por tierra la inversión y los esfuerzos realizados hasta la fecha.
En Navarra no se ha creado una asignatura específica, pero sí un Plan de Innovación Educativa en Ciencia y Tecnología que pretende contribuir a "impulsar el talento en el alumnado mediante una renovación metodológica, temática y organizativa del aprendizaje y la enseñanza de la ciencia y la tecnología en los centros escolares". A través de dicho plan se ha creado una Red de Centros de Innovación en Ciencia y Tecnología y un espacio de intercambio de experiencias denominado Código 21 que ya cuenta con más de 30 centros trabajando en robótica y otros 90 en proceso de formación.
Estas diferencias de criterio no sorprenden en la medida en que, tal y como reconocen desde el Ministerio de Educación, Cultura y Empleo, no existe una política común sobre el tema (!) y la enseñanza de la programación y la robótica quedan al arbitrio de cada Comunidad Autónoma.
Grandes beneficios educativos, siempre con profesorado bien formado
La mayoría de las fuentes consultadas y todas las que figuran en nuestro Monográfico sobre el tema, sin embargo, coinciden en ensalzar las bondades de dicha formación. El aprendizaje de la Programación y Robótica educativas permite desarrollar, por ejemplo, el pensamiento científico, ya que los estudiantes deben aprender a dividir un problema complejo en partes simples para de este modo diseñar unas instrucciones que pueda procesar una máquina y, de este modo, hallar una solución.
Aparte de las competencias propiamente científico-tecnológicas o computacionales, el trabajo con códigos de programación y artefactos como robots permite el desarrollo de otras transversales como la creatividad o el trabajo en equipo. Nuestra entrevistada de este número y responsable del área educativa de la empresa RO-BOTICA, menciona otras competencias como aprender a aprender, comunicación intrapersonal e interpersonal, iniciativa, espíritu emprendedor y habilidades sociales y cívicas. Marc Gàlvez, fundador de Clautic, una empresa especializada en formación en Robótica, Programación y Creación de videojuegos habla incluso de "Social STEM", ya que inciden fundamentalmente en el trabajo por proyectos y roles.
El mundo de la investigación también corrobora la experiencia del ámbito empresarial. Los miembros del grupo de investigación KGB-L3 de la Universidad Rey Juan Carlos ofrecen una amplia bibliografía de artículos científicos que muestran los beneficios de dicha enseñanza, si bien también advierten que hay que tener mucho cuidado con dos variables: la edad y la formación del profesorado: "Cuando los docentes no han recibido una formación adecuada […], los resultados son peores que si se hubiera seguido utilizando la metodología habitual". Gàlvez apunta lo mismo desde su experiencia concreta: "No me vale un curso de 10 horas y que crean que ya pueden comenzar a enseñar [...]. Un fenómeno que nos estamos encontrando es que vienen niños y niñas que hacían robótica o programación en la escuela y muchos las han aborrecido. Cuesta cambiar esta opinión".
Hechas estas salvedades, existe un amplio consenso en que dicha información puede generar grandes beneficios educativos, motivo por el que los profesores que participan en este monográfico recomiendan utilizar dichos conocimientos no sólo en disciplinas científico-técnicas, sino también en otras diferentes, incluso humanísticas. Es más, la utilización de artefactos tecnológicos constituye un factor motivacional de primer orden para las nuevas generaciones, como recuerda Cecilio Angulo, Profesor de la Universitat Politècnica de Catalunya y director del Grupo de Investigación en Ingeniería del Conocimiento (GREC).
Utilidad para encontrar empleo y competir a nivel global
A lo anterior se suma también un argumento, más pragmático si se quiere pero igualmente compartido, que apela a la existencia de una necesidad de profesionales que cuenten con competencias digitales y STEM, y que esta demanda será incluso mayor en el futuro.
A nivel institucional, las representantes de la CE Kroes y Vassiliou informaron de que en 2020 se prevé una demanda de 900.000 profesionales del mundo de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (ICT). Y en el EU Skills Panorama 2014 se lanzaba un pronóstico similar, pues se estimaba que entre 2015 y 2025 los empleos STEM crecerán un 13% frente al 3% del empleo en general. Por si esto no fuera suficiente, el informe también advierte que algunos graduados STEM, aunque cualificados, carecen de ‘competencias para la empleabilidad' (employability skills) como capacidad de trabajo en equipo, comunicación, organización y gestión del tiempo o habilidades comerciales, entre otras. Y, para ello, se recomendaba un sistema educativo que prepare para un aprendizaje más activo y basado en problemas, el encargo de tareas del mundo real y apoyo en la asunción de riesgos y el desarrollo de la creatividad.
Los empresarios también se expresan en un sentido parecido, según recogen diversos estudios elaborados por empresas especializadas en búsqueda de empleo y recursos humanos. Así, Randstad advertía a comienzos de este año que España será uno de los países europeos donde se producirá un mayor desajuste entre las necesidades de las empresas y la formación de sus profesionales, junto con Italia y Polonia. Y este verano la empresa volvía a recordar que la demanda de trabajadores STEM aumenta cada año en 150.000 trabajadores, algo que "contrasta" con los matriculados en este tipo de carreras, pues "sólo el 7% de los estudiantes españoles está cursando estudios científicos-tecnológicos".
Este argumento puede llevar a algunos a pensar que este tipo de enseñanzas tan sólo tienen sentido en un sistema y un mercado de nuestras características, y que estas materias contribuyen precisamente a perpetuarlos. Carlos Casado, profesor de Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicaciones de la Universidad Oberta de Catalunya, no cree que debamos rechazar una tecnología "porque ‘represente' un determinado modelo económico que no nos agrada. Ya pasó en su momento con la revolución industrial y ahora estamos en un momento en que la tecnología es la que está marcando la pauta económica. Nunca estará de más que las personas conozcan un poco aquello que utilizan cada día, aunque sólo sea para que no les parezca magia". Elisabeth Busquets, desarrolladora de negocio en TBKIDS, también se hace eco del problema en su artículo y contraargumenta: "Ser tecnológicamente competente abre un mundo de posibilidades, y debemos de dar a los niños la oportunidad de poder tomar parte en cambiar la tecnología que está cambiando nuestro mundo".
Si la enseñanza y el aprendizaje de la Programación y la Robótica resulta tan beneficiosa para profesorado, alumnado y sociedad, pues permite dejar atrás algunas pedagogías y metodologías obsoletas, prepararse mejor para el mundo que se avecina y generar satisfacción y riqueza entre trabajadores y países, la pregunta que podría formularse a continuación sería por qué no existe una política consensuada y coordinada tanto en el ámbito europeo como español. Tal vez en un próximo monográfico sobre el tema. Mientras tanto, aquí van los artículos de este número:
1. José Antonio Álvarez, Director general de EXES Formación. "Un cambio en la formación, base fundamental para la transformación digital de la sociedad en España".
2. Cecilio Angulo, Profesor de la Universitat Politècnica de Catalunya y director del Grupo de Investigación en Ingeniería del Conocimiento (GREC). "Usos y beneficios de la robótica en las aulas".
3. Xavier Batlle Pèlach, Director General FEDAC Sant Narcís (Girona). "La programación para todos y para algunos".
4. Miguel Blanco Merayo, Profesor de Tecnología y Robótica en la Escola Vedruna Vall de Terrasa (Catalunya). "Las ventajas de introducir la programación y la robótica en el currículum".
5. Elisabeth Busquets Clavell, Business Developer en TBKIDS (San Cugat del Vallès, Catalunya). "La mejor herramienta para el siglo XXI"
6. José María Cuesta Jiménez, Maestro y coordinador TIC en el CEIP Vicenta Ruso (Alicante). "Beneficios del aprendizaje computacional en Educación Infantil".
7. Carlos García Macías, Profesor de Tecnología y jefe del Departamento de Tecnología en la Escola Garbí Pere Vergés (Catalunya). "Implantación de la robótica en el Currículo de ESO".
8. Jorge García Ochoa de Aspuru, Coordinador TIC en el Colegio El Salvador Maristas de Bilbao. "¿Programación, robótica o pensamiento computacional?".
9. María Luisa Graña Fernández, Profesora de Tecnologías de la información y de la Comunicación del Colegio Asunción Cuestablanca de Madrid. "El enfoque sistémico en la educación a través de las TIC".
10. Ricard Huguet, Presidente de la Fundación Scientia. "Mucho más que robots".
11. Eva Perdiguer, Maria Teresa Fuertes y Mónica Fernández, Profesoras en el Departamento de Educación de la Universitat internacional de Catalunya. "Experiencia gamificada de Programación y Robótica: desarrollo de la competencia digital de los estudiantes del grado en Educación Infantil".
12. Miquel Àngel Prats Fernández, Jorge Coderch Allué, Elena Sofía Ojando Pons, Jordi Simón Llovet, Xavier Ávila Morera, Profesores de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna (Universitat Ramon Llull) en Catalunya. "Pensamiento computacional y robótica. Una posible fórmula en la formación inicial de maestros".
13. Gregorio Robles, Jesús Moreno León, José Ignacio Huertas Fernández y Marcos Román González, Miembros de Programamos y del grupo KGB-L3 de la Universidad Rey Juan Carlos. "Programación informática y pensamiento computacional en la educación".
14. Darío Salguero García, Maestro de educación física, psicopedagogo y miembro del Grupo de Investigación "Desarrollo Humano e Intervención Socioeducativa" de la Universidad de Almería. "Aspectos pedagógicos de la robótica y la programación".
15. Javier B. Teira Lafuente, profesor en el Dpto. de Filosofía del IES Adaja en Arévalo, Ávila, y Ana B. Gil González, profesora en el Dpto. de Informática y Automática de la Universidad de Salamanca. "Un modelo interdisciplinar para el aprendizaje de las competencias digitales. El modelo Boethius".
