Alfonso Fernández Martínez (Bilbao, 1957) ocupa el cargo de presidente del Foro Europeo de Administradores de la Educación (FEAE) desde febrero de 2016. Anteriormente ha ejercido como presidente del FEAE en Euskadi (2003-2006) y vicepresidente de la federación estatal del FEAE (2006-2009). Maestro, profesor de secundaria y director de un instituto de Educación Secundaria, también ha trabajado como formador de equipos directivos, técnico en convivencia en el equipo de Organización Escolar del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación ISEI-IVEI y en la evaluación internacional Trend in International Mathematics and Science Study (TIMSS) de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Desde 2007 ejerce como inspector de Educación.El artículo 132 de la LOMCE establece hasta 17 competencias que debe adquirir el director/a de un centro educativo. ¿Comparte esta visión?
Existen varias cuestiones que podemos destacar sobre el contenido del artículo 132. La primera consiste en que tal y como se utiliza en la redacción, el término competencia se corresponde más con las atribuciones y responsabilidades de la dirección que con el sentido que se utiliza en otros artículos de la Ley, en los que por tal se entiende un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas en la ejecución de las tareas propias del cargo.
Una segunda reflexión versa sobre la redacción de los apartados del artículo, ya que esta parece ser un conglomerado en el que se relacionan responsabilidades de naturaleza muy diversa. Así mientras algunas competencias son muy específicas, como por ejemplo las de la letra i) "Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro…", en otras ocasiones es muchísimo más genérica, como es el caso de ejercer la dirección pedagógica o la jefatura de todo el personal adscrito al centro, cuestiones cuya complejidad es evidente y que requieren un desarrollo mucho más extenso.
Para finalizar, querría señalar la contradicción que se observa cuando en relación a la LOE la LOMCE añadió algunas responsabilidades más a la dirección que aparecen descritas en las letras l) y m). En estas, se atribuye al director en exclusiva la capacidad de aprobar ciertos proyectos de centro como por ejemplo la programación o plan anual cuando, según mi criterio, estos deberían ser gestionados y aprobados por los órganos de participación y de gobierno correspondientes. La modificación que introdujo la LOMCE sobre los órganos de gobierno es un tema que en su momento fue suficientemente debatido. No contribuye en nada al liderazgo compartido el hecho de que sea el director o directora en solitario quien apruebe proyectos que son muy importantes para todo el centro educativo.
¿Cuáles son las habilidades imprescindibles para ostentar un cargo directivo adecuadamente?
Son muchas, variadas y de una gran complejidad. Frecuentemente solemos recurrir a la metáfora de pensar que un centro educativo es una empresa en la que trabajan seiscientas o setecientas personas, con unos objetivos que no suelen ser explícitos, con un nivel alto de ambigüedad y una difícil previsión de los logros que se pueden alcanzar. Las escuelas son casos significativos de lo que solemos llamar organizaciones líquidas.
Un buen ejemplo para visualizar estas afirmaciones, es la descripción que Alejandro Campo cita en su libro Se busca director o directora. En la introducción recoge ad litteram la siguiente frase de M. Fullan, quien de una manera no exenta de cierta provocación sostiene que un director es un "profesor o profesora con poderes mágicos, que puede hacer más con menos recursos, pacificar grupos rivales, incorporar a los que van por libre, aceptar sin inmutarse interpretaciones malévolas de sus intenciones, aguantar niveles mínimos de apoyo, procesar grandes volúmenes de papel, trabajar horas extra. Él o ella tendrán carta blanca para innovar pero sin gastar dinero adicional, sin tener ni voz ni voto en el personal que se les asigna y sin herir las suspicacias ni de los de arriba ni de los de abajo".
En este marco general, hoy ya sabemos que el trabajo directivo es esencialmente indirecto en la medida en que su labor más importante es hacer que el profesorado cumpla mejor su función, que de una forma resumida consiste en sacar a todos los aprendices adelante. Ello requiere de habilidades, destrezas y conocimientos en la gestión de personas y proyectos, y en cómo se organizan para lograr maximizar los aprendizajes. Hablamos de liderazgo compartido, transformacional, pedagógico, etc., además de habilidades y destrezas en las gestiones instrumentales.
También nos parece más importante insistir en la labor colegiada del equipo directivo que en la labor individual del director o directora. El liderazgo compartido tiene su primera escala en el propio equipo directivo, en la manera en la que su funcionamiento maximiza las fortalezas y minimiza las debilidades de cada uno de sus componentes. Además, tiene relación con el reparto de responsabilidades dentro del propio equipo y con la asunción de las mismas por parte de sus componentes.
¿Está preparado el profesorado para ejercer el liderazgo directivo?
Durante muchos años hemos pensado que cualquier profesor estaba preparado para ejercer el liderazgo del centro. Sin embargo, en la actualidad hemos entendido que no es así, que no todos los profesores son capaces de convertirse en buenos directivos escolares. Algunas de las cualidades descritas anteriormente para las direcciones dependen de la disposición e interés iniciales, pero otras se van adquiriendo con la práctica en el puesto de trabajo y con la formación adecuada.
Todos los profesores deberían estar formados para dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje en sus aulas. Además de este liderazgo básico, en un centro educativo existen muchos otros líderes intermedios como los de quienes coordinan ciclos o departamento, proyectos y comisiones, etapas, etc. En la cúspide del liderazgo está el equipo directivo, cuya intervención se produce sobre el centro tomado globalmente como una unidad.
En definitiva, entendemos que el rol del profesorado es muy diferente del correspondiente al directivo escolar y pensamos que la formación inicial que actualmente se pone en práctica en la mayor parte de las universidades no se ocupa de proporcionar competencias directivas al profesorado.
¿Cuáles son las mayores dificultades con que se encuentra la dirección escolar al desempeñar su trabajo?
Existen algunas dificultades notables que provienen de la tarea que tienen encomendada y que ya se han descrito en las líneas anteriores. Organizar personas y proyectos, para que el centro se encamine a cumplir su misión y visión, consistente en educar a su alumnado y conducirle hasta el éxito escolar, requiere altísimas capacidades y supone grandes retos y dificultades.
Hay que tomar en consideración que la comunidad educativa la integra el profesorado, pero también el alumnado y las familias, así como el resto del personal de administración y servicios que trabaja en el centro. Frecuentemente los diferentes sectores educativos tienen intereses divergentes, si no contrapuestos. Los directivos escolares se deben a todos ellos, sin perder la perspectiva de que los derechos de los alumnos a recibir una educación de calidad y con ella lograr el éxito escolar, debe ser el referente más importante de la actuación directiva.
A las dificultades que surgen dentro de la comunidad educativa, se suelen unir otras derivadas del contexto en el que trabajan los centros. En frecuentes ocasiones, las Administraciones públicas se comportan con una gran miopía y en vez de propiciar el ambiente y los medios para que los centros orienten sus esfuerzos en dar respuesta a su alumnado, se dedican a distraerle de este objetivo. En algunos casos, la costumbre de dictar normas que cambian el escenario educativo cada legislatura contribuye poderosamente a despistar al profesorado y a las direcciones escolares. En otros casos, la proliferación de exigencias de orden burocrático hace que las direcciones tengan que invertir ingentes recursos en responder a las demandas de las Administraciones Educativas. Estas demandas acaban detrayendo la atención que los directivos escolares deben dar al profesorado y al alumnado.
¿Qué medidas y recursos considera que deberían establecerse para facilitar el ejercicio del cargo?
No consideramos que deba haber un único recurso, sino una gama variada de ellos.
La alta responsabilidad que tienen los directivos escolares debe ser recompensada económicamente y también administrativamente en el caso de los centros de titularidad pública, así como con el aumento de la capacidad de gestión de los recursos económicos, curriculares, organizativos y humanos.
Las Administraciones educativas deberían reconocer la labor directiva y considerar que esta es un factor esencial en la mejora de la labor de los centros.
El artículo 133 de la LOMCE establece un concurso de méritos y un curso de formación para elegir a los directores de centros educativos públicos que será obligatorio a partir de 2018 (disposición transitoria primera). ¿Qué le parece?
El concurso de méritos y el curso de formación ya estaban en la LOE. El concurso de méritos trata de seleccionar a los mejores para el cargo, mientras que la formación debería asegurar el mínimo de competencia directiva para comenzar a ejercerlo.
En relación a la formación se ha publicado la normativa que la regula. La misma, en líneas generales, tiene aspectos positivos aunque también algunas carencias. Confiamos en que la práctica de la misma responda a la formación de verdaderos líderes pedagógicos en sus centros y que no tenga deriva hacia aspectos más formales y solo relacionados con la normativa y las leyes.
¿Conoce algún modelo internacional de éxito que valga la pena tener en cuenta?
Hay muchos países que dedican un gran esfuerzo a reforzar el papel y protagonismo de los directivos escolares, como pilares fundamentales de los centros y a la larga de la educación del país. El estudio de la OCDE de 2009 sobre la mejora del liderazgo de B. Pont puso de manifiesto cuáles son las claves fundamentales de la profesión directiva y también cuales deben ser las áreas de mejora a partir de la situación que se describe. El estudio considera que el liderazgo constituye o debería constituir una prioridad de la política educativa.
Este estudio analiza las buenas prácticas de varios países en estas cuestiones. En todo caso, la tradición de los países anglosajones y nórdicos y la importancia que en las mismas se ha concedido a los directivos escolares pueden ser referentes de primer orden sobre los pasos que hay que seguir dando para mejorar el ejercicio directivo en España.
