A nadie se le oculta que la formación continua del profesorado es esencial para poder afrontar los retos educativos y profesionales que son, a fin de cuentas, los que garantizan el futuro de un país, y sin embargo, según el último estudio TALIS elaborado por la OCDE, cuatro de cada cinco profesores perciben que no tienen suficientes facilidades o incentivos para participar en actividades de desarrollo profesional. En este artículo vamos a analizar brevemente las necesidades específicas del profesorado de español como lengua extranjera (ELE) en materia de formación continua, a través de una serie de preguntas a las que trataremos de dar, también, una breve respuesta. Intentaremos así aclarar algunas cuestiones claves acerca de la enseñanza de ELE: sobre la materia que vamos a enseñar (lengua española); sobre nuestra actividad profesional como docentes; sobre los fundamentos teóricos que sustentan dicha actividad, y sobre los aspectos metodológicos que debemos tener en cuenta para impartirla.¿Qué tenemos que enseñar? ¿Cómo y por dónde empezamos?
Empecemos por contestar a la pregunta ‘¿qué enseñar?', es decir, empecemos por hablar de nuestra lengua como materia de estudio. Como profesores de español, tenemos un corpus bastante extenso: la lengua, y tenemos que enseñarla a hablantes no nativos, ¿cómo lo afrontamos? La experiencia nos dice que cuando algo es muy complejo, para poder analizarlo debemos reducirlo, dividiéndolo en partes más pequeñas. Una posible primera división sería organizar dos grandes bloques: Lengua Escrita y Lengua Oral; dentro de ellas, otra división menor sería la de las cuatro destrezas, tal como se ve en el siguiente diagrama:
De esas cuatro destrezas, vemos que dos son interpretativas y dos productivas. Sigamos preguntándonos: ¿Por dónde comienza el aprendizaje, cómo comienzan a aprender los aprendientes del idioma? Posiblemente responderíamos que por las destrezas interpretativas; nuestra experiencia nos dice que para aprender un idioma lo primero es familiarizarse con él, con sus sonidos, su alfabeto, comprender algunas palabras... Teniendo esto en cuenta, no parece desatinado comenzar analizando las dos destrezas interpretativas. ¿Y qué factores intervienen de modo particular en las destrezas de comprensión o interpretativas? La receptividad, la escucha, la apertura, la empatía, la percepción, etc., que son factores esencialmente individuales.
En las destrezas productivas o expresivas intervendrán más la creatividad, la extroversión o la simpatía, esto es, se pondrán en funcionamiento los factores sociales. Veremos que hay estudiantes más hábiles en las destrezas productivas y otros más hábiles en las interpretativas, unos más habladores y participativos, otros más receptivos pero más callados, más tímidos, etc. De ahí que, aunque toda división sea en el fondo aleatoria, podamos comenzar reflexionando sobre las destrezas de comprensión junto con la dimensión individual del aprendizaje. Pero en la enseñanza de ELE están implicadas dos actividades: la enseñanza y el aprendizaje; y dos agentes: el profesor y el aprendiente, que también interactúa con los manuales, y con otros aprendientes. Tendremos que reflexionar, por tanto, también sobre una dimensión social:
La siguiente pregunta se refiere a los fundamentos teóricos: ¿qué es la comunicación, qué elementos intervienen, cómo se codifican los mensajes, cuáles, de los infinitos mensajes que podemos componer, son correctos y cuáles no? Estas son algunas de las preguntas que obtienen respuesta desde el ámbito de la Lingüística. Pero desde la segunda mitad del siglo pasado y hasta ahora, a la Lingüística se le suma la Filosofía del Lenguaje en lo que a los fundamentos teóricos sobre el significado se refiere, la negociación del significado, el uso (la pragmática), la semiótica, etc. Por lo tanto, podemos decir que los profesores de ELE obtendrán de la Lingüística los fundamentos teóricos que dan explicación a los contenidos (la gramática), y la teoría de la comunicación, basada en el modelo del código y sus posteriores reformulaciones; y de la Filosofía del Lenguaje, la teoría de los actos de habla:
La siguiente pregunta sería: ¿cómo se aprende una lengua, en qué consiste la actividad de aprender un idioma? Hablamos del cómo, de los aspectos metodológicos, de los enfoques didácticos. P. Benson y W. Lor (Conceptions of language and language learning),System, 27, 1999) nos hablan de dos concepciones acerca de lo que es aprender una lengua por parte de los alumnos:
- Concepción cuantitativa: los alumnos piensan que aprender una lengua es "acumular" material, gramática, vocabulario, estructuras, etc.
- Concepción cualitativa: los aprendientes ponen en marcha un proceso para dar significado a un entorno que no les resulta familiar, es decir, tienden a fijarse en el uso de la lengua.
¿Cómo enseñamos? ¿Qué influencia tienen las instituciones?, por ejemplo la Unión Europea y sus directrices, recogidas en el MRE, y ¿cómo nos condicionan a la hora de realizar el plan curricular de un curso? La reflexión sobre la metodología nos llevará a hablar de aquellos componentes de la enseñanza que dependen de la intervención directa del docente, y los que proceden del ámbito de la gestión educativa; podemos resumirlos así:
- Componente ideacional: ideas y conceptos sobre en qué consiste aprender, procedentes principalmente de la experiencia del profesor
- Componente ideológico: conceptos que fluyen en la enseñanza como consecuencia de la búsqueda de un ideal a través de la Pedagogía
- Componente operacional: se deriva de la práctica en el aula, de la Didáctica
- Componente de gestión: planificación del modo de llevar a cabo la enseñanza, por parte del profesor y también por parte de las instituciones (el plan curricular)
Por lo tanto, estamos hablando de diferentes variables y de disciplinas diferentes: psicología, filosofía, sociología, lingüística, didáctica, pedagogía…Hay una cuestión, además, que es previa y de gran importancia: tanto el profesor como los estudiantes tienen una serie de creencias sobre lo que es el proceso de aprendizaje. Las creencias de los aprendientes se forman durante el proceso de aprendizaje de su lengua materna, en la escolarización, y se caracterizan por ser muy estables; los aprendientes piensan que sus creencias son verdaderas; son además muy resistentes al cambio, siendo las más tempranas las más estables. Algunas de las creencias más corrientes de los estudiantes en torno a cómo hay que aprender las lenguas son las siguientes:
| CREENCIAS DE LOS ALUMNOS 1. Los niños aprenden lenguas con más facilidad que los adultos 2. Como mejor se aprende una lengua es en el país donde se habla 3. Las personas que hablan más de una lengua son muy inteligentes 4. Para aprender una lengua hay que practicar mucho 5. Aprender una lengua consiste en memorizar largas listas de vocabulario y reglas gramaticales |
Los profesores fueron, antes, también estudiantes y poseen sus propias creencias sobre cómo se aprende; a ellas hay que añadir las que les inculcaron durante su formación profesional; tienen por lo tanto unas creencias propias (el currículo oculto) que a veces no coinciden con las de los estudiantes:
| SISTEMAS DE CREENCIAS DE LOS PROFESORES Se basan en: -la propia experiencia como aprendientes -la práctica docente -la personalidad |
Los sistemas de creencias, en relación con el aprendizaje y la enseñanza de lenguas, han recibido diversas denominaciones por parte de los investigadores que los han estudiado, y abreviadamente son conocidos por las siglas de tales denominaciones; de ellos, los más importantes son:
| BAK (Beliefs, Assumptions, Knowledge) |
CRS (Creencias, Representaciones y Saberes). |
| D. Woods (Teacher Cognition in Language Teaching: Beliefs, decisión-making and classroom practice. Cambrigde. Cambrigde University Press, 1996). | M. Cambra (Creencias y saberes de los profesores en torno a la enseñanza de la lengua oral.Cultura y Educación, 17/18), Ballesteros (El pensamiento del profesor. Enseñanza de lengua y Reforma, Barcelona, Graó, 2001) y otros. |
Según Woods, el BAK de un profesor no es estable a lo largo del tiempo, sino que va cambiando. Por eso suele resultar más fácil que sea el profesor quien se adapte a los estudiantes que al revés. ¿Qué pasa si surgen discrepancias entre las creencias del profesor y las de los aprendientes? Como por ejemplo las siguientes:
- para los aprendientes puede ser esencial la pronunciación, y en cambio no serlo tanto para el profesor; esto tiene relación con el sentido del ridículo, con la propia imagen y la autoestima
- el profesor puede proponer actividades comunicativas, pero los aprendientes adultos preferir actividades más "tradicionales".
Según datos de David Nunan en The Learner-Centred Curriculum, Cambrigde, Cambrigde University Press, 1988, y en otro estudio de 1989, sólo hay concordancia entre las creencias de profesores y alumnos en la importancia de la conversación.
La formación continua del profesor de ELE tiene que abordar estas cuestiones y proporcionarle las estrategias para desarrollar una "competencia intercultural" en el aula (según propuesta de M. Cortazzi y L. Jin en Cultures of learning: Language classrooms in China, 1996), e incluir elementos de "aprender a aprender", con el fin de ayudar a los alumnos a desarrollar un aprendizaje más reflexivo y autodirigido.
En conclusión, el profesor debe formarse de manera continua sobre los contenidos y la metodología, pero también sobre otros aspectos, como los factores individuales del aprendizaje o las creencias, para poder actuar modificando los que no sean útiles o convenientes en el aula.
