En 1970 la UNESCO establece la diferenciación entre educación formal, educación no formal y educación informal. La persona no se educa únicamente en el marco académico formal sino que absorbe información, contrasta modelos y experiencias de todo su contexto. Actualmente nadie pone en cuestión esa formulación y se han incorporado muchos conceptos y formas de actuación propios de la educación no formal en el marco de la educación formal, produciéndose una complementariedad o una integración progresiva. Lo que se denominó "escuela activa" acercaba posiciones introduciendo el trabajo en equipo, potenciando la iniciativa, el aprendizaje experiencial, la interdisciplinariedad, etc. El objetivo de la educación pasaba de formar personas eruditas capaces de acumular y reproducir conocimiento a formar personas competentes que piensan, aplican sus conocimientos, conviven, resuelven situaciones, deciden y emprenden.¿Educación para la competencia?
Si con la educación pretendemos acompañar a las personas en su crecimiento propiciando el desarrollo de sus competencias, es preciso dedicar una primera reflexión a este término para acotar su significado.
Con el fin de centrar el concepto de competencia, que actualmente encontramos minuciosamente detallado en referencia a las diversas profesiones y a las diferentes etapas de la educación formal (desde Educación infantil hasta los estudios universitarios), resulta interesante recurrir a los "orígenes", o a algunos de los orígenes particularmente significativos.
¿Dónde podemos situar el punto de arranque que introdujo este concepto en todos los programas educativos?
El Informe Delors (1996), cuando define los cuatro pilares de la educación, hace referencia al saber, como competencia técnica, que abarca todos los conocimientos relacionados con un ámbito académico o profesional; en segundo lugar menciona el saber hacer, como competencia metodológica, relacionada con la capacidad de aplicación de los conocimientos a distintas situaciones; el tercer pilar de la educación es el saber estar, como competencia social, en relación con las actitudes y habilidades interpersonales; finalmente, el saber ser, como competencia personal, se refiere a la conciencia de la propia personalidad y de la propia identidad profesional.
Por otro lado, en la Declaración de Bolonia y el proyecto Tuning Educational Structures in Europe (1999), nos encontramos con una clasificación de competencias, que podríamos considerar de consenso europeo, atendiendo a tres tipologías:
Las competencias instrumentales, que se relacionan con la capacidad de pensar, de entender, de conocer, de aplicar los aprendizajes, de comunicarse, de organizarse, etc.
Las competencias interpersonales, que están relacionadas con la capacidad de trabajar en equipo, de interacción social, de espíritu crítico, entre otras cualidades.
Las competencias sistémicas, que se relacionan con las capacidades de análisis de situaciones y sistemas, de planificación, de introducción de cambios y mejoras, etc.
A parte de estas dos referencias que situamos en los "orígenes", encontramos multitud de clasificaciones de competencias transversales implicadas en el aprendizaje y en la vida laboral. Entre otras muchas, y dejando de lado las categorías, aparecen particularmente destacadas la flexibilidad, la autoconfianza, la capacidad de autocontrol, el pensamiento analítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resiliencia, las habilidades de comunicación, el liderazgo y el trabajo en grupo.
Finalmente, en el último informe de la UNESCO, Repensar la educación, presentado el 14 de julio de 2015, se apuesta por una visión humanista y holística de la educación que debería atender los aspectos cognitivos, emocionales y éticos. De este modo la educación se sitúa en el centro del aprendizaje de competencias a lo largo de toda la vida, con el propósito de reducir la brecha entre la educación formal y el mundo laboral.
¿Qué competencias se reconocen?
El concepto se ha introducido en todos los ámbitos educativos y profesionales, reconociendo las competencias adquiridas fuera del marco académico formal. Pero ¿de qué competencias hablamos? ¿Se pueden acreditar? ¿Dónde quedan las declaraciones de la UNESCO y del proyecto Tuning?
En relación con el tema de la acreditación de las competencias, el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, establece el "procedimiento y los requisitos para la evaluación y acreditación de las competencias profesionales adquiridas por las personas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación".
La aplicación del decreto y sus resultados se plasman en el último informe de la Comisión Interministerial para el seguimiento y evaluación del procedimiento de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por la experiencia profesional, editado en 2014 por el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL).
En este mismo informe se define el concepto de competencia directamente relacionado con el ejercicio laboral, con referencia exclusiva a las competencias y cualificaciones profesionales recogidas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP).
Para medir, evaluar y acreditar la competencia profesional de las persones, INCUAL menciona diversos métodos: la entrevista profesional, las pruebas sobre resolución de casos, la simulación de actividad profesional y la observación en el puesto de trabajo.
Las competencias adquiridas en la educación no formal
Pero no todas las competencias se reconocen o se acreditan. El CNCP delimita las correspondientes a las distintas familias profesionales centrándose claramente en las exigencias laborales y habilidades específicas de cada familia que deberían garantizar el rendimiento, sin apuntar las metodologías más adecuadas para adquirir o desarrollar estas competencias.
Y en este punto entra en juego el ámbito no formal.
Cuando nos acercamos a la realidad (o a las realidades) de la educación no formal, descubrimos entornos óptimos de desarrollo de competencias transversales básicas, tanto a nivel personal como profesional, que no constan en los catálogos.
Para poder visualizar estas competencias solo hay que situarse en la posición del niño, del adolescente o del joven monitor que forma parte de un grupo de "educación en el tiempo libre" o de "voluntariado", con la etiqueta y el apoyo explícito de instituciones diversas de iniciativa social.
Pues bien, las personas implicadas en grupos de esta índole están inmersas en un marco propicio para desarrollar competencias transversales y versátiles, personales y profesionales, que podemos agrupar en cuatro categorías:
Competencias físicas: destrezas y habilidades para la vida cotidiana, conocimiento y práctica de la vida saludable relacionada con la nutrición sana y el deporte, etc.
Competencias cognitivas: conocimiento y valoración del entorno, de la ciudad, de la montaña, del contexto rural; conocimiento de las fases y procesos de la vida en cada contexto; conocimientos, actitudes y habilidades para la planificación y el desarrollo de proyectos, con iniciativa y creatividad.
Competencias sociales: capacidad de trabajar en equipo, respeto, colaboración y apoyo, solidaridad, liderazgo compartido, conducta democrática y ética, servicio a la comunidad.
Competencias emocionales: autoestima, capacidad de motivación, ilusión, resiliencia, el sentido del esfuerzo y el esfuerzo con sentido, empatía, creación de buen clima de convivencia, reconocimiento de los estados de ánimo propios y ajenos, entre otras características que Goleman (1997) otorgaba a la inteligencia emocional.
Esta particular clasificación nos permite detectar con más facilidad lo que en realidad se produce de forma simultánea, interrelacionándose los cuatro ámbitos a través de una metodología educativa experiencial que facilita que se ponga en juego la persona entera.
La plasmación escrita de muchas de estas competencias la encontramos en los programas formativos de monitores de diferentes campos, así como su aplicación concreta en la práctica de actividades diversas de educación no formal.
Las coincidencias entre las competencias que promueve la educación no formal y las prioridades que se explicitan desde la UNESCO y desde el proyecto Tuning son muy evidentes.
En décadas pasadas se han priorizado claramente las competencias técnicas profesionales. También se han explicitado en los programas formativos otras competencias más cualitativas (como capacidad de colaboración, espíritu crítico, iniciativa o creatividad) pero en el momento de evaluar, y este es el indicador clave, han quedado relegadas a "otras características para tener en cuenta". Lo que realmente puntúa, lo que vale o lo que ha valido más, han sido los resultados en competencias técnicas y en conocimientos concretos. Las actitudes, a pesar del peso indudable que adquirieron con la LOGSE (1990) siguieron relegadas a un segundo término y sin presencia (o con presencia simbólica) en los expedientes académicos.
En la reducción de la brecha entre la educación formal y la ocupación, mientras no se impongan realmente en la formación académica las propuestas de la UNESCO y el proyecto Tuning, las aportaciones de la educación no formal tienen un papel fundamental.
Un empresario, un director de escuela, un departamento de una institución de salud… en el momento de contratar a una persona para desarrollar una función, además de exigirle la cualificación académica legal establecida, ¿en qué competencias pone particular atención? ¿Qué cualidades determinarán su elección entre los candidatos?
A veces buscamos buenos técnicos, con alta especialización. Son aspectos que se pueden cuantificar, evaluar y acreditar con cierta facilidad.
Pero también, a veces o casi siempre, esperamos encontrar personas versátiles, capaces de hacer frente a la complejidad y a la incertidumbre, con iniciativa, creativas, entusiastas, persistentes y resilientes, capaces de encontrar y transmitir el sentido de la acción y del esfuerzo, aquella competencia que empuja y atrae, todo a la vez.
¿Dónde se desarrollan estas competencias? Si no disponemos de métodos de evaluación convincentes, al menos sabemos qué entornos favorecen su desarrollo. Ya es una pista interesante.
