Si preguntamos a estudiantes o profesores lo que les sugiere la palabra evaluación, la mayoría responderá: exámenes y calificaciones. En efecto, la utilidad que generalmente se concede a la evaluación es la de examinar y calificar individualmente a cada uno dentro de un grupo, en relación con unos contenidos. Visto así, es obvio que el proceso evaluador no resulta motivador para ningún agente implicado: para el estudiante, supone un factor de ansiedad que puede ser muy contraproducente; para el profesor, un enjuiciamiento de su trabajo que, en última instancia, puede percibir como una mera herramienta de control laboral. ¿Para qué nos sirve, en ese contexto de pruebas, exámenes y cuestionarios, la evaluación? Para pasar de curso, alcanzar un nivel superior, obtener una determinada cualificación profesional o un certificado de estudios… En todo ello hay un peligro latente, del que tantas veces hemos sido advertidos por expertos en educación como Ken Robinson: el peligro de la estandarización. Y las consecuencias de esa estandarización, de la pretensión de obtener unos resultados igualadores en la evaluación, es la muerte de la creatividad y de la originalidad, tanto por parte de los estudiantes, como por parte de los docentes, demasiado constreñidos ambos por rendir cuentas y obtener resultados positivos en las pruebas.¿Cómo deberíamos entender la evaluación para conjurar esas estandarización, desmotivación y ansiedad? La respuesta es simple: como una estrategia más de aprendizaje, dentro de un conjunto de estrategias que estudiantes, docentes e instituciones educativas tienen a su disposición para aprender a optimizar el proceso formativo del que son, todos ellos, agentes integrantes.
¿Qué deberíamos evaluar? No cabe ahí la menor duda: todo (contenidos, contexto educativo, recursos materiales, etc.) y a todos (aprendientes, enseñantes, autores y editores de métodos didácticos, etc.). En relación con los contenidos de un curso, tenemos que asumir que una parte importante de lo que aprendemos son contenidos aceptados por convención, nos sirven como referencia necesaria desde un punto de vista puramente pragmático; así, en el caso del aprendizaje de las lenguas extranjeras, la superación de ciertas pruebas de evaluación sirve para determinar el nivel de competencia (B1, B2, o intermedio, avanzado, etc.). Aquí es donde comprobamos el peso que tienen los enfoques metodológicos institucionales; en el caso concreto del Español como Lengua Extranjera (ELE), tendremos que atender, por una parte, a las directrices de la Unión Europea, recogidas principalmente en el Marco Común de Referencia Europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (MRE) y, por otra, al Plan Curricular del Instituto Cervantes a nivel nacional. Estos enfoques metodológicos institucionales constituyen el componente de gestión de la educación y son los que deberemos tener en cuenta a la hora de establecer los enfoques metodológicos en el aula, que constituyen el componente operacional e intervienen en la planificación o ‘syllabus' de un curso, esto es: el plan de estudios de un centro docente. El control de calidad de los cursos, y del sistema educativo en general, se suele establecer analizando el promedio que arrojan los centros docentes a través, generalmente, de pruebas estandarizadas para todos los estudiantes de una comunidad, un país, etc., y de cuestionarios con los que los estudiantes puntúan la labor de sus docentes: más allá del valor estadístico de tales resultados, los porcentajes que arrojan tienen una validez formativa y pedagógica limitadísima. Sin embargo, tanto el componente operacional (la práctica docente en el contexto áulico) como el componente de gestión (el contexto institucional) son elementos importantísimos de la dimensión metodológica de la enseñanza y el aprendizaje, dentro de la cual se incluye la evaluación.
Más allá de una mera función de control, la evaluación debería constituir en cualquier curso una herramienta constante en la toma de decisiones, tanto por parte del alumno como del profesor; el primero, para cuestionarse cómo aprende, en qué consiste la actividad de aprender un idioma, en el caso de un estudiante de ELE. P. Benson y W. Lor (Conceptions of language and language learning, System, 27, 1999) nos hablan de las dos concepciones de los alumnos acerca de lo que es aprender una lengua:
- Concepción cuantitativa: los alumnos piensan que aprender una lengua es "acumular" materiales, gramática, vocabulario, estructuras, etc.
- Concepción cualitativa: los aprendientes ponen en marcha un proceso para dar
significado a un entorno que no les resulta familiar, es decir, tienden a fijarse en el uso de la lengua.
Para el profesor de ELE, es importante preguntarse cómo se enseña una lengua, teniendo en cuenta los cuatro componentes que intervienen en la enseñanza, dos de los cales hemos mencionado ya:
- Componente ideacional: ideas y conceptos acerca de lo que aprender un idioma, procedentes principalmente de la experiencia del profesor
- Componente ideológico: conceptos que fluyen en la enseñanza como consecuencia
de la búsqueda de un ideal a través de la Pedagogía
- Componente operacional: se deriva de la práctica en el aula, de la Didáctica
- Componente de gestión: Planificación del modo de llevar a cabo la enseñanza, por parte del profesor y también de las instituciones
Los diversos componentes que hemos mencionado sirven para comprender cómo influyen las propias ideas a la hora de enseñar (lo que conocemos como currículo oculto del profesor, que es parte del componente ideacional); para entender ciertos mecanismos generales (la transferencia, la creatividad lingüística, etc.); para analizar la incidencia de ciertos elementos individuales (edad, sexo, actitud, motivación, etc. del alumno). Con todo ello, podemos componer un cuadro bastante completo de los factores que el profesor debe conocer y tener en cuenta sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma, entendido como un proceso o recorrido cuyos distintos puntos deberán ser en su totalidad sometidos a evaluación:
¿Qué se pretende conseguir al evaluar la calidad de un curso? ¿Uniformidad en los resultados, que todos los estudiantes aprendan lo mismo? Sabemos que eso es imposible. La evaluación de un curso, es, ante todo, el seguimiento de un grupo de personas, y si partimos del hecho de que no podemos pretender que haya uniformidad en un grupo humano, tampoco podremos obtenerla en los resultados. Por lo tanto, el fallo de los sistemas de evaluación está en centrarse exclusivamente en los resultados, en no en considerar todos los puntos del proceso.
En el anterior esquema vemos el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE representado desde los datos de entrada o input que recibe el aprendiz de una determinada lengua hasta los de output o salida, que son los que él ha procesado individualmente y está efectivamente usando. Hay que partir del hecho de que no todos los seres humanos somos capaces de absorber la misma cantidad de información, ni la asimilamos igual. La información debe ser controlada: hay que mantener un equilibrio entre lo que el alumno ya conoce y los conocimientos nuevos, porque si se introducen demasiados contenidos nuevos, o contenidos demasiado difíciles, el alumno no estará en situación de poder asimilarlos, y si no se introducen conocimientos nuevos, surgirán el aburrimiento y la desmotivación.
La información recibida pasa por varios "filtros". En primer lugar, por el filtro de la situación, es decir, dónde se aprende. No es lo mismo una situación de inmersión lingüística, cuando el alumno se halla en un país donde la lengua meta es lengua oficial, que aprender esa misma lengua durante la escolarización en el propio país de nacimiento, como lengua extranjera. El dónde también afecta a las variedades lingüísticas (español de América, español peninsular...) dialectales (castellano, andaluz, canario…), de registro (coloquial, formal), de estilo (académico, juvenil...), etc.
El siguiente filtro que recoge nuestro esquema es el de la instrucción, es decir, cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza (enfoques metodológicos y didácticos, materiales y recursos, diseños curriculares, sistemas de evaluación, tutorías, etc.) y de aprendizaje (las estrategias que emplea el propio estudiante, una de las cuales es la autoevaluación).
Otro filtro lo constituye el propio estudiante, cuyas características y circunstancias individuales influyen de manera decisiva durante todo el proceso: quién estudia (sexo, profesión, etc.), para qué (motivación, objetivos), cuándo (edad), etc. Los estilos individuales de aprendizaje se situarían dentro de este apartado.
Al final de todo este proceso, queda la lengua que el estudiante ha aprendido y usa en sus actos de comunicación con otros hablantes. Evaluar lo que se ha aprendido puede darnos pistas sobre la mayor o menor incidencia de los diferentes aspectos mencionados, con el fin de reforzar aquellos en los que pudieran detectarse fallos por carencia o por exceso (programa de enseñanza inadecuado, excesiva información, falta de adecuación de los materiales didácticos al estilo de aprendizaje del estudiante, ausencia de motivación, etc.).
Y para terminar, una última observación: evaluar es siempre correr un riego (el de suspender, el de comprender que nos hemos equivocado, el de no ver confirmadas nuestras hipótesis…); pero correr riesgos es parte del proceso de aprender, como lo es también equivocarse. El verdadero peligro está en la consideración negativa del error, porque, como dice Sir Ken Robinson, "si no estamos preparados para cometer errores, jamás seremos capaces de generar nada original".
