La asignatura Tecnología impartida en la ESO, y la Tecnología Industrial y la Electrotecnia, impartidas ambas en el Bachillerato, constituyen la base de conocimiento de los futuros estudiantes de ingeniería, pero, sobre todo, constituyen la semilla de lo que debería ser la motivación, fomento del interés e incluso la vocación para dichos estudiantes. Estas asignaturas suponen una preparación, a lo largo de los cursos de secundaria, para cualquier ingeniería futura. Con temarios amplios y complejos, bien impartidas, resultan una aproximación apasionante a todas las facetas de la técnica e ingeniería modernas: desde Electricidad, Electrónica, Automática y Control, hasta materiales, estudio de tensión y deformaciones en estructuras, pasando por Termodinámica (física y química), Electromagnetismo y sus aplicaciones, Hidráulica y Neumática, etc., acariciando las superficies de prácticamente todas las ramas y ámbitos de la ingeniería.Sin embargo, lo que en teoría es una buena declaración de intenciones, en la práctica, desde hace años, en multitud de centros docentes de nuestro país, estas asignaturas, de fuerte índole técnica y práctica, se han transformado en meras asignaturas "de trámite" que el estudiante de secundaria debe realizar y aprobar, pasando por ellas, a menudo, con más pena que gloria. Desde el punto de vista de los docentes universitarios, esto acarrea que los futuros estudiantes de ingeniería, cuando llegan a las Escuelas de la diferentes Universidades, posean unos conocimientos mínimos en ámbitos que, teóricamente, deberían tener controlados y asimilados. La repercusión directa en los niveles universitarios es que, en aquellas asignaturas técnicas de los grados de Ingeniería, como son, por ejemplo, Termodinámica, Sistemas Eléctricos, Control y Automatización Industrial, Sistemas Electrónicos, etc., deban impartirse conocimientos que, al menos teóricamente, serían más propios de niveles preuniversitarios que de un nivel universitario propiamente dicho.
La paradoja es aún mayor cuando, ya en pleno siglo XXI, y en un entorno en el que la Tecnología está presente de forma generalizada en prácticamente todos los campos y ámbitos de la actividad humana, es imprescindible ofrecer una cultura tecnológica básica para el conjunto de la población pero, especialmente, a las nuevas generaciones. Cabe añadir, además, la necesidad e ingente demanda de profesionales con alta y media cualificación para el ejercicio profesional en puestos de trabajo de base tecnológica. Por tanto, es una necesidad imperiosa dar la debida formación a todo el alumnado y, especialmente, a aquellos jóvenes que quieran acceder a los estudios universitarios de ingenierías o de arquitectura (además de los que, obviamente, prefieran encaminarse hacia los estudios tecnológicos de Formación Profesional).
Independientemente de la ley de educación que esté vigente, el problema de raíz en su conjunto es difícil de analizar, dada su diversidad, condicionantes, etc.; sin embargo, dejando de lado causas generales que afectan no sólo a estas asignaturas tratadas en el presente artículo, sino a todo el sistema educativo en su conjunto, las causas "específicas" de estas asignaturas tecnológicas pueden simplificarse en diferentes puntos; a saber:
- Escasa preparación de los espacios y equipamientos de los centros docentes. Muchos centros docentes tienen como taller o laboratorio de tecnología un simple espacio con taburetes y mesas, pero sin equipamiento o instrumentación adecuados para poder llevar a cabo prácticas relacionadas con la materia. Esto conlleva, en muchos casos, centrar el aprendizaje de la asignatura sólo en clases magistrales donde abunda la parte teórica, y, en el mejor de los casos, clases de problemas, pero sin que el estudiante desarrolle demasiadas actividades prácticas que, por otro lado, son las que generan y fomentan el interés, la motivación y la vocación de los futuros estudiantes de ingeniería, y mediante las cuales se demuestra haber alcanzado las competencias tanto específicas como transversales.
- Mentalidad "cerrada" hacia estas asignaturas. desde la aparición de estas asignaturas en el marco de la LOGSE en la década de los 90, en muchos centros, dentro de las asignaturas de Tecnología Industrial y Electrotecnia de Bachillerato, pero, especialmente, Tecnología de ESO, no se han desarrollado completamente contenidos técnicos de los temarios y de actividades en el taller. Dichas actividades han consistido en meros trabajos, o incluso manualidades, con poca calidad y poca conexión con los contenidos reales que deberían impartirse.
- Escasa comunicación entre los centros docentes de secundaria y los centros universitarios. Son pocas las actuales Escuelas de Ingeniería que tienen una cierta comunicación más o menos fluida con los centros de secundaria de su entorno. Esto hace que los centros de secundaria y, especialmente, sus docentes, no conozcan los requisitos que un estudiante, al finalizar sus estudios, deberían tener para poder cursar con éxito los primeros cursos de asignaturas técnicas de titulaciones de los grados en ingenierías. Esta falta de comunicación acarrea una falta de continuidad en los estudios. Por ello, no pocos estudiantes realizan un "reset" en su aprendizaje al finalizar la selectividad, y llegan a la Universidad con escasa asimilación de conocimientos técnicos.
- Escasa preparación por parte del profesorado que debería impartir estas asignaturas. Los docentes de estas asignaturas deberían ser docentes con un amplio perfil técnico, y dominar áreas como son la Termodinámica, la Electricidad, la Electrónica, la Automática y el Control, la Mecánica, materiales, etc. La incorporación a lo largo de los años de profesorado interino con titulaciones tan diversas como Biología, Geología, Ingeniería Agrícola, Ingeniería Forestal, etc., para impartir estas asignaturas hace que el nivel académico global de las mismas haya descendido de forma alarmante, y sea muchas veces mínimo. A este respecto, dentro del temario, el profesorado hace hincapié en el aula sólo en una parte concreta del temario o en aquellas áreas que son más afines al docente, dejando en segundo término, o incluso ignorando, temáticas más alejadas de su especialidad. Esta tipología de profesorado, generalmente, no tiene los conocimientos necesarios para poder abordar y transmitir aspectos técnicos relacionados con la termodinámica, la electrónica, la electricidad o la automática, lo que dificulta realizar proyectos y prácticas y que cada nueva unidad sea una aproximación teórica al temario.
Extrapolando, podemos afirmar que el profesor excelente será aquél que, en primera instancia, domine perfectamente la materia a impartir. Sólo será un buen transmisor de conocimiento y un buen gestor del aprendizaje quien conozca con suficiente profundidad el temario y lo sepa transmitir con eficacia. Luego, el primer requisito para la excelencia, sin detrimento de los múltiples decálogos existentes y para no redundar en ellos, algo que la literatura al efecto aborda sobradamente, es el dominio completo de la materia en su totalidad, no sólo parcialmente. El autoaprendizaje, el aprender a aprender, esta competencia que se demanda a los estudiantes, es algo que el docente excelente debe aplicar a sí mismo, diariamente debido a la velocidad vertiginosa a la que evoluciona el mundo de la técnica y la informática. A nuestro parecer, las nuevas oportunidades que supone trabajar con tecnologías emergentes relacionadas con Internet y las aplicaciones para dispositivos móviles supone un gran reto para el docente e introducirlo en las aulas, es sin duda, una gran herramienta motivadora y generadora de vocaciones tecnológicas en edades adolescentes.
Tener vocaciones profesionales depende enormemente de este factor. Nuestra experiencia de varios años con estudiantes de ESO y Bachillerato, así como con titulados que han cursado los estudios del Máster de Secundaria, demuestra que recordamos positivamente de nuestra época de estudiante adolescente sólo a aquellos profesores que mejor supieron entusiasmar al alumnado en referencia a la materia que impartieron. Esta experiencia por parte de los autores ha detectado y reconoce, asimismo, deficiencias de conocimiento en muchos docentes para abordar la totalidad de los temarios de Tecnología. La rigurosa transmisión del conocimiento parte de un profundo conocimiento de la materia a impartir. Éste es, a nuestro criterio y con los datos que nos constan de nuestra propia observación y experiencia, la primera característica del profesor excelente. Las demás, también siempre bajo nuestro criterio, son derivadas y posteriores a ésta primera.
