Para situar al lector, ¿cómo definiría le educación lenta? ¿Puede enmarcarse dentro del slow movement?Empiezo por la segunda parte. La propuesta de educación lenta coincide, en bastantes aspectos, con los demás movimientos en cuanto a la lentitud, a la idea de buscar el tiempo que necesitamos para que las cosas puedan ser. Coincide, también, con la voluntad de buscar una línea de continuidad entre lo que ha ocurrido, lo que ocurre y el futuro, en el sentido de buscar la sostenibilidad de los fenómenos. También coincide con la búsqueda de la calidad por encima de la cantidad. Los movimientos de la lentitud se inspiran en la concepción del tiempo según Kairós, el dios griego del «tiempo justo» de los ciclos naturales. Kairós representa el tiempo que algo necesita para suceder; en cambio, Cronos es el tiempo que duran los acontecimientos. La educación lenta es una propuesta para dar a la educación, a los aprendizajes y a los aprendices el tiempo que necesitan para ser. Es una propuesta para adecuar el tiempo escolar y el tiempo educativo no escolar a estos principios de calidad, de educación para la comprensión, etc. Se opone a una concepción cuantitativa y mercantilista de la educación en la que mucho y rápido son sinónimos de mejor, cuando lo que nos ofrece es superficialidad y aprendizajes efímeros.
¿Cómo pueden encajar los principios de la educación lenta en el currículo actual? ¿Y en una sociedad con un ritmo acelerado?
Actualmente, como en cualquier época de grandes cambios, en cada institución social y en cada ámbito de la sociedad conviven varias formas de entenderla y de interpretarla que son contradictorias. Conviven algunas formas de entender aquel aspecto en el pasado con otras que se plantean los retos de futuro que propone la sociedad. Formas resistentes y conservadoras, en el peor sentido de la palabra, y formas innovadoras y de futuro. Si analizamos muchas propuestas legislativas –en el ámbito educativo, por ejemplo–observaremos esta convivencia en el ámbito administrativo (salvo la LOMCE, que solo representa el retorno a un pasado muy lejano). Por lo tanto, se trata de ver que en determinados aspectos del currículo actual ya existen algunas de las ideas que nosotros intentamos desarrollar. Cuando se habla de currículo competencial, de flexibilidad y de autonomía... ya hacen referencia a formas de entender la educación que nos pueden acercar a la idea de educación lenta.
Lo que hay que hacer es evaluar las resistencias que encontraremos. Entre otras, las de sectores de la sociedad que sacralizan la banalización de los conocimientos, la velocidad como sinónimo de calidad, etc. En el fondo, pues, hacer propuestas en la línea de una nueva concepción del tiempo educativo y escolar supone ir a contracorriente y, por tanto, como decíamos, siempre hay que evaluar las resistencias para hallar, también, las alianzas que nos permiten avanzar. Y una de las alianzas es la percepción que existe en muchos sectores del profesorado, de las familias y del resto de los sectores de la sociedad de que el actual sistema educativo no responde a las necesidades últimas y cualitativas de la sociedad del conocimiento.
¿Qué aspectos provocan que el sistema educativo sea poco flexible?
Fundamentalmente, dos. En primer lugar, la rigidez de la administración. Una rigidez debida al uso partidista de la educación por parte de los partidos políticos, y a las deficiencias en la formación y la preparación de las personas que ejercen cargos en dicha administración (lo que comúnmente denominamos alejamiento de la práctica y de la escuela).
En segundo lugar, la rigidez de las culturas presentes en el profesorado. Hasta que los maestros no comprendan que ellos también son aprendices, en un nivel diferente al alumnado, claro está, no avanzaremos hacia una cultura que entienda que esta flexibilidad del currículo y de la institución escolar es clave para progresar.
¿Actualmente, en las escuelas se tiene en cuenta el ritmo de aprendizaje de los alumnos cuando se planifica cómo enseñar una materia?
Teóricamente, sí. Los proyectos educativos y los planes de trabajo están llenos de conceptos como el de atención a la diversidad, que, en lo esencial, es una idea que implica tener en cuenta, entre otros aspectos, los diferentes ritmos de aprendizaje de cada alumno.
Después, la práctica es muy complicada. Primero, porque la idea de currículo cerrado y prescriptivo no favorece la flexibilidad que requiere la atención personalizada, y esta idea de currículo cerrado está bastante arraigada en las prácticas profesionales. Segundo, porque debemos tener en cuenta que, cuando una escuela realiza un planteamiento serio sobre la diversidad, la inclusividad y todos estos conceptos relacionados con la diferenciación de ritmos de aprendizaje, no recibe los recursos diferenciados de la administración que le permitan llevar a cabo dichas prácticas. Es entonces cuando se produce un fenómeno de «autocensura» en la misma planificación. Se planifica, cuando se hace de forma seria, desde la debilidad y desde la administración de unos recursos que son insuficientes.
Aquí, la idea de apoyo educativo personalizado, que ha tenido éxito en otros sistemas educativos de referencia, se ha implementado y ha obligado a las escuelas a redistribuir los mismos recursos. Eso sí, dentro de una gran operación para hacer propaganda de que en nuestro contexto «luchamos contra el fracaso escolar» y damos este apoyo personalizado que permitirá atender a esta diversidad de ritmos.
¿Los docentes deberían establecer prioridades en las actividades pedagógicas para adaptarlas al ritmo de los alumnos?
Está claro que sí. La respuesta a las preguntas anteriores nos conduce hacia esta evidencia. Y, a pesar de que he hablado de las insuficiencias en las políticas y en los presupuestos de la administración, pienso que existe una responsabilidad básica por parte del profesorado. Este no puede justificarse en la falta de recursos para asumir su responsabilidad. Tiene la responsabilidad de denunciar estas carencias, pero debe hacerlo desde el ejercicio de la profesionalidad en el día a día y sin perjudicar jamás al alumnado en la medida de sus posibilidades.
Precisamente, creo que priorizar y seleccionar son dos competencias básicas que el profesorado tiene que saber aplicar si queremos dar un giro a la situación actual de propuestas sobrecargadas y excesivas del currículo.
¿Qué papel tienen las TIC en la educación lenta?
El mismo papel que deben tener en el ámbito educativo general. Las TIC son herramientas potentes, actuales e imprescindibles que deben estar presentes en las aulas en todas sus dimensiones. Es cierto que algunas prácticas que se desprenden de un mal uso de las TIC pueden conducir a la superficialidad, a la cantidad, y no a la calidad. Pero este es un riesgo que podemos hallar en otros muchos aspectos.
Por lo tanto, se trata de hacer un buen uso, para que se conviertan en herramientas imprescindibles para una educación de calidad.
¿De qué forma encajan las necesidades educativas especiales (ya sea por dificultades o por altas capacidades) en la metodología de la educación lenta?
Cuando preguntáis cómo planificamos, tenemos presentes los ritmos de los alumnos; cuando proponemos que los docentes prioricen las actividades pedagógicas y cuando planteamos un currículo no prescriptivo y mucho más flexible, establecemos las bases para que la escuela pueda tener en cuenta estas necesidades educativas diferentes.
¿La educación lenta puede aplicarse a todos los niveles educativos? ¿Cómo se enfoca en Secundaria?
Yo no soy capaz de decir cómo hay que trabajar en el conjunto de las instituciones educativas. Tengo claro que los principios que planteo deben poder aplicarse a la mayoría de los aprendizajes de todos los niveles, etapas y ámbitos educativos. Mi práctica se centra en una escuela 3-12, de Infantil y Primaria. Los profesionales de otras etapas o ámbitos educativos deben hacer su propia reflexión para determinar si el tratamiento del tiempo en su etapa es adecuado a sus alumnos y a los aprendizajes que tienen que hacer.
¿En otros países existen experiencias pioneras relacionadas con la educación lenta?
Constantemente recibo información de escuelas y otras instituciones educativas que plantean propuestas parecidas o movimientos que van en esta dirección. Para poner algunos ejemplos citaré el CREA, un grupo francés que publica la revista Silence y que se ha hecho eco de la propuesta y la ha traducido al francés, y el libro La pedagogia della lumaca, del italiano Gianfranco Zavalloni, traducido al castellano por Graó, que trata de la experiencia iniciada en una escuela de Génova, la Scuola Laboratorio Don Milani. Incluso algunas propuestas, como las de Tonucci en La ciudad de los niños, tienen puntos en común con estos planteamientos. Son algunas muestras de la preocupación por aspectos relacionados con un planteamiento diferente de la educación, junto a las propuestas que hago en el libro. En nuestro país, algunas escuelas de nueva creación, como la Escola de Quart (Gironès) y Els Alocs (Vilassar de Mar), han situado la educación lenta en sus proyectos educativos.
* Fotografía de Gemma Balcells.
