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Altas capacidades: valoraciones y referencias sobre detección y medidas
Artículo de opinión
La familia es un elemento que hay que incorporar en el proceso. Del mismo modo, es indispensable la tarea de los equipos de psicopedagogía del centro o de la comunidad. La participación de un gran número de actores en el proceso de detección exige que la coordinación entre ellos deba ser muy eficiente y eficaz. Por ello se impone el establecimiento de un protocolo en el centro que marque las pautas comunes y las responsabilidades y los plazos de manera consensuada y clara. Aunque son bastantes las comunidades que han establecido indicaciones, programas o líneas de actuación para este alumnado, las autoridades docentes de las comunidades de Canarias y el grupo de investigación de la Universidad de Murcia tienen establecidos protocolos con una experiencia de más de 10 años. En ellos se determina quién es conveniente que intervenga en el proceso y de qué manera es necesario que lo haga. Ambos protocolos proponen tres fases. Una primera de criba, donde se evalúa a todo el alumnado de una determinada edad a partir de sencillos test que los docentes rellenan. En el caso de Canarias, las familias participan paralelamente en el proceso con un test diseñado específicamente para ellos. Una segunda fase recoge los resultados de esos test y, con la porción del alumnado superior a una determinada puntuación, se realiza una identificación. Esta fase permite catalogar al alumnado en alguna de las diferentes tipologías de altas capacidades determinadas. Facilita la posterior propuesta de medidas y actuaciones a realizar. Esta fase deben llevarla a cabo los especialistas del departamento de orientación y psicología. Para acabar, la tercera fase consiste en una evaluación psicológica y una caracterización individual del alumno que también deben realizar los mismos profesionales.
Estos protocolos de referencia exigen una dedicación enorme de recursos humanos y materiales. La exigencia diaria en la mayor parte de docentes y centros conlleva como consecuencia no disponer de los recursos necesarios. Es, por tanto, casi imposible llevarlo a la práctica. Un tercer elemento a añadir es la escasa formación de los equipos docentes con respecto al alumnado con altas capacidades. Ante esta situación, debemos evitar un planteamiento exclusivamente derrotista y victimista, centrado en excusar cualquier actuación sin querer ir más allá. Se necesita la visión de un ingeniero que pregunte: ¿Cuál es la mejor solución ante el reto planteado con los recursos humanos y materiales disponibles a nuestro alcance?
Para responder con criterio se debe poseer un conocimiento técnico previo que requiere formación. Ésta tiene que ser general, a nivel de equipos docentes, para lograr conciencia del fenómeno; e individual, con más profundidad y específicidad, con los docentes que puedan liderar esta tarea; los centros deben tener docentes que puedan liderar estas acciones. Estos docentes deben ser el eje principal conociendo las implicaciones y los actores que intervendrán en el proceso. Deben ser motores que arranquen el proyecto rompiendo las barreras naturales de miedo que aparecen ante una situación nueva que, frecuentemente, paraliza al docente al pensar que pondrá de manifiesto sus propias limitaciones y ante el nuevo escenario que se les presenta a las familias. No es necesario poseer altas capacidades para atender al alumnado con altas capacidades. La formación, la propia experiencia, el criterio profesional, la madurez y unas buenas habilidades sociales son las herramientas necesarias para guiar al alumnado y comunicar adecuadamente a las familias y a los docentes implicados en el proceso que se está siguiendo. Esta buena comunicación permitirá establecer pautas conjuntas de actuación entre escuela y familia, vitales para que el proceso llegue a buen puerto. Este liderazgo aporta la pausa, la calma y la tranquilidad necesaria para atender adecuadamente a los alumnos, lo que debe ser la preocupación principal.
La referencia final siempre debe ser la atención al alumnado. Pautar y realizar el seguimiento de las medidas y las acciones ideales para cada caso es el compromiso que debe adquirir la escuela. Si antes pedíamos la perspectiva de un ingeniero, ahora es el momento de un artesano que establezca, para cada alumno y sus circunstancias, la mejor de las actuaciones. Deben ser medidas realistas, valorando la situación, los recursos, las características y valores del alumno, de la familia, de los docentes y del centro. No podemos pretender iniciar grandes proyectos que acaben en nada. Avanzar a paso lento, seguro y firme con un acompañamiento constante.
Afirmábamos con anterioridad que la catalogación del alumnado dentro de la tipología establecida facilitaba la decisión de establecer las medidas más apropiadas. Alumnado con uno o más talentos, con superdotación, con precocidad… la literatura presenta las medidas más adecuadas para cada caso. El trabajo realizado por el Colegio de Pedagogos de Catalunya, el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya (Las altas capacidades: detección y actuación en el ámbito educativo) o el que ha realizado el Colegio Oficial de Psicólogos de Catalunya, y, concretamente, el grupo de trabajo de altas capacidades, ha generado una documentación muy útil, sencilla y fácil de aplicar. Es evidente que podemos encontrar programas ambiciosos generados por Gardner, Renzulli y otros autores de referencia. O escuelas apostando por la segregación de este tipo de alumnado. Tenemos la obligación de aplicarlo a nuestras escuelas con el buen criterio de los profesionales que trabajan en ellas, lo que alejará todo aquello que no sean medidas prácticas y efectivas. La propia experiencia en el Colegio Claret de Barcelona demuestra que tienen que ser programas y actuaciones insertados con coherencia y naturalidad en el entorno del alumno, del centro, de la familia y del barrio.
Dos pilares son claves para integrar con facilidad la atención al alumnado con altas capacidades. El primero es el estilo de atención a la diversidad del docente en primera instancia y del centro en general. Es determinante. La atención desde las propias áreas y materias de forma inclusiva, dentro del aula, de modo que permita la colaboración con los compañeros de grupo y de curso, debe ser un objetivo prioritario, aunque no exclusivo. Las programaciones de aula que tengan en cuenta las inteligencias múltiples de Howard Gardner facilitan la atención adecuada. Nuria Alart ha realizado un gran trabajo en este sentido presentando actividades que implementan las inteligencias múltiples en el aula. Es un paso, pero sería falaz quedarse simplemente en este punto. Las actividades y tareas competenciales y de respuesta abierta que potencien la creatividad son ideales para atender al alumnado con altas capacidades.
El segundo pilar es complementar la estructura del área con programas extracurriculares que diferentes entidades organizan. Concursos de poesía, enigmas matemáticos, olimpiadas de ciencias y concursos de cualquier ámbito, actuaciones musicales, actos deportivos, participación en la fiesta del barrio, pueblo o ciudad, organización de actividades de finales de trimestre, o de curso, etc., son momentos que permiten actividades ideales para realizar una atención individualizada sin forzar ninguna relación entre alumnos. Más aún, la participación no es exclusiva de alumnado excepcional, sino que se propone voluntariamente para todo aquel que lo desee. La cooperación y convivencia que se establece, y la colaboración mutua, consiguen que la participación en estas actividades sea un elemento motivador fantástico.
Dos ejemplos para acabar. En Catalunya existen diferentes instituciones y entidades divulgadoras de la matemática que organizan actividades que permiten atender al alumnado brillante en esta área desde quinto de Educación Primaria hasta segundo curso de Bachillerato. Se puede diseñar un programa de centro para atender a los alumnos talentosos en matemáticas basado en la oferta de estas entidades.
En la misma línea, para los últimos cursos de secundaria se puede aprovechar el trabajo de orientación que habitualmente se realiza en tercero de ESO. Frecuentemente realizada a partir de test, permiten lograr un diagnóstico y una catalogación de la tipología de altas capacidades del alumnado sin un coste extra excesivo. Aprovechar las acciones que se llevan a cabo en la actualidad en el centro permite optimizar los recursos utilizados.
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