El síndrome de desgaste profesional (SDP) es una psicopatología laboral propia de las profesiones de ayuda, donde las relaciones sociales demandantes o difíciles son frecuentes y en las que la competencia profesional se concreta en la capacidad de ofrecer ayuda eficiente al destinatario. Suele manifestarse después de unos años de ejercicio de la profesión y tiene un desarrollo insidioso y latente. La docencia es una de las profesiones afectadas por este síndrome, y por ello requiere la adopción de medidas preventivas tal como obliga la Ley de Prevención de Riesgos Laborales (1995). Siguiendo la línea propuesta por la Psicología Organizacional Positiva, los estudios sobre condiciones de riesgos y su prevención se enriquecen con el estudio de las condiciones que promueven salud y el desarrollo personal y profesional del sujeto. Este planteamiento es el que sustentan los modelos teóricos de referencia. Estudios recientes sobre el SDP (Schaufeli y Bakker, 2003; Salanova y Llorens, 2006; 2007) entienden el desarrollo del SDP como la consolidación de una espiral de pérdida de recursos, opuesta a una espiral de ganancia de recursos que conduce al desarrollo del engagement, o vinculación psicológica con el trabajo. Los recursos organizativos y personales, la eficacia y la salud mantienen entre ellas relaciones causales recíprocas, es decir, existe una retroalimentación de cada espiral.
El modelo de Rudow (1995) comparte esta perspectiva centrando el elemento de análisis en la actividad docente y en sus efectos en docente. Cada ciclo se inicia a partir de unas condiciones de demandas y recursos organizativos y de unas condiciones de inicio del docente. La realización de la actividad implica una regulación y un determinado nivel de esfuerzo y concluye con la satisfacción o no de los motivos sociales que la promueven. A su vez esta actividad tiene unos efectos a corto y a largo plazo en el sujeto que la realiza. De esta forma se producen unas relaciones dialécticas entre condiciones de inicio y resultados, entre resultados obtenidos y efectos en el sujeto, y entre efectos y disposiciones de inicio en el sujeto (Hacker, 1998).
En la espiral de ganancia, los recursos organizacionales, profesionales y personales permiten satisfacer los motivos docentes y esto genera en el profesional mayor sentimiento de competencia, mayor satisfacción, mejor bienestar psicológico, mayor percepción de eficacia y mayores posibilidades de éxito en el futuro. En la espiral de pérdida, la no satisfacción de los motivos disminuye el bienestar psicológico, la competencia profesional y la motivación del/a docente, efectos que dificultan el éxito de posteriores actividades.
Los resultados que presentamos a continuación se han obtenido a partir de un estudio cualitativo basado en el modelo de Rudow (1995) y Schaufeli, Salanova y Llorens (2004; 2007), con el objetivo de identificar las fuentes de satisfacción y sus efectos en el docente, así como las fuentes de frustración y sus efectos El estudio consiste en el análisis cualitativo de las respuestas de 108 docentes y las preguntas se formularon de la siguiente manera:
a) ¿Qué vivencias o situaciones te aportan más satisfacción? ¿Cómo afectan tu estado personal?
b) ¿Qué vivencias o situaciones te producen más frustración? ¿Cómo afectan tu estado personal?
Los códigos y las categorías, grupos de códigos relacionados, se han obtenidos mediante un análisis de contenido siguiendo la metodología del Grounded Theory (Strauss y Corbin, 1990) y utilizando el programa informático ATLAS.ti, 1.5.
A continuación presentamos las categorías junto con el porcentaje de aparición en la muestra y una cita ejemplo.
En relación a fuentes de satisfacción, las categorías son:
- Satisfacción por los alumnos (93%). Incluye:
- Satisfacción al constatar el interés del alumnado en las actividades de enseñanza-aprendizaje, su curiosidad y atención, su participación y ganas de aprender.
- Satisfacción por progreso de los alumnos, al observar cómo disfrutan los alumnos aprendiendo algo nuevo y al ver cómo mejoran a lo largo del curso.
"Me gusta el contacto personal, la interacción con los alumnos, aprender de ellos y ver como progresan con nuestra ayuda pero de una manera autónoma."
- Satisfacción por el ejercicio de la actividad (30%):
"El trabajo en el aula, el desarrollo de proyectos creativos con el grupo. Si consigo que todos se comprometan con la tarea común, dentro de sus posibilidades, y que haya colaboración, me siento cada vez más implicada. Esto revierte en el grupo y la calidad del trabajo que se genera me da más energía".
- Satisfacción con la relación entre compañeros (16%):
"Ver que compartimos criterios educativos y pedagógicos con los compañeros."
Las categorías de efectos de la satisfacción son:
- Estado de bienestar y energía (8%):
- Estado emocional de alegría y satisfacción (21%):
- Competencia profesional alta (10%):
Incluye un incremento en la eficacia profesional, la percepción de estar haciendo un trabajo bien hecho, mayor creatividad y más seguridad en uno mismo.
- Motivación y sentido de la actividad (27%):
Incluye los códigos que expresan un efecto motivador hacia la actividad docente así como una confirmación del sentido de esta actividad.
- Realización personal (13%):
Hace referencia a unos efectos positivos globales en la persona del docente.
Respuestas que ilustran estos efectos son:
"Afectan en un buen estado de ánimo, en el impulso a seguir trabajando, a motivar más momentos de entusiasmo profesional, a sentir la fuerza interna necesaria para ejercer esta profesión, a trabajar sin cansancios añadidos al ordinario, a ampliar objetivos y a ser atrevido en algunas iniciativas".
"En general, estas vivencias me hace estar contento de hacer lo que hago y tener ganas de seguir haciéndolo".
"Suele ser cuando me vienen las ideas más originales y adecuadas".
En relación a fuentes de frustración, los resultados muestran las siguientes categorías:
- Frustración por los alumnos (51%):
Incluye frustración por mala relación con los alumnos, por percibir falta de interés y por falta de progreso personal y académico.
"Sentir que no saben comportarse y que no tienen ningún interés en aprender. (…). Que le alumnado no te respeta, (…) que los intentos de hablar con ellos individualmente no dan fruto".
- Frustración por la actividad (47%), incluye:
- Desajuste de las demandas (30%): exceso de demandas, el no poder ayudar, constatar la vulnerabilidad alumnos, un exceso de necesidades educativas en relación con los recursos humanos y materiales para responder a ellas, y el trabajo burocrático.
"La mala gestión y atención a alumnos con graves problemas, por parte del centro. La falta de recursos y de posibilidades de atender a este tipo alumnado."
- Dificultades en la gestión del aula (20%):
"Toda la energía la necesitemos para mantener un mínimo de orden en la clase", y
- Disconformidad con el diseño (10%): descontento con la forma en que se plantea la actividad docente y por la falta autoridad que tiene el docente.
"Comprobar las terribles deficiencias del sistema educativo, máximo cuando son deficiencias de tipos estructural que no son fáciles de cambiar".
- Descontento con la actitud de los padres (36%):
Incluye falta de colaboración, exigencias y quejas hacia el equipo docente, actitud defensiva y falta de reconocimiento del trabajo realizado en el centro escolar.
"La sobreprotección que tienen los padres sobre sus hijos y su postura a la defensiva sobre las observaciones que pueda hacer el maestro".
- Descontento con y entre los compañeros (25%):
Incluye falta profesionalidad, falta de trabajo en equipo, malestar y tensión entre docentes, docentes con falta de compromiso y resignación del colectivo docente.
"El enfrentamiento con los compañeros, la falta de diálogo y de empatía"
- Mala gestión de la dirección (15%):
Frustración por una coordinación no eficiente y equitativa, y por falta de apoyo y reconocimiento.
"Cuando la dirección del centro tampoco facilita tu trabajo"
Las categorías de efectos de la frustración son:
- Malestar y alteraciones somáticas (11%):
Incluye malestar y somatización, cansancio excesivo, dificultad para dormir, dolores y contracturas musculares y problemas con la voz.
"Me afecta sobre todo a la musculatura de las cervicales y en dolor de espalda general".
- Estado emocional alterado (26%):
Incluye decepción, rabia e impotencia, irritabilidad y nerviosismo, angustia, tristeza, sentimiento de culpa y baja autoestima.
"Me hacen sentir impotente, con sentimientos de rabia, frustración..."
- Pérdida de autoeficacia (13%):
Se organiza en cuatro códigos: cuestionamiento de la competencia, preocupación y obsesión, actitud defensiva y escepticismo y disminución de las capacidades y del rendimiento.
"Pensar que cualquiera lo haría mejor que yo. Dudar, dudar y dudar, sobre la corrección de mis actuaciones...."
"afecta negativamente porque me da la sensación de que has hecho el trabajo para nada o de que no tienes ni idea de lo que estás haciendo."
- Pérdida de motivación y de sentido (17%):
Incluye desmotivación por la docencia, ganas de cambiar de profesión y falta de sentido de la actividad realizada.
"afectan de forma que desmotivan, hacen que cuando vas a aquella clase no tengas ganas y que sólo desees que se acabe, y que no pase nada que te haga enfadar, expulsar,....",
- Baja laboral (5%)
Incapacidad laboral temporal por problemas musculares, digestivos, trastornos diversos.
- Aceptación de la frustración como reto (5%):
Expresa la determinación de enfrentar las dificultades con la intención de superarlas.
"Me desaniman un poco, pero al mismo tiempo me hacen buscar soluciones para crear lazos de unión".
Las respuestas sobre los efectos de la satisfacción muestran como éstos son especialmente importantes en el ámbito de la motivación, de las emociones y de la salud física. La vivencia de satisfacción genera en el docente salud, bienestar emocional, facilita su creatividad y competencia profesional y aumenta su motivación. Todo ello predispone al docente a una actividad eficiente, estando en condiciones de afrontar nuevos retos.
A su vez, las respuestas muestran como los efectos de la frustración generan en el docente un estado poco propicio para la realización de la actividad. A nivel físico, comunican una pérdida de energía y mayor cansancio; las emociones experimentadas son desagradables y disminuyen la disponibilidad del sujeto para realizar la actividad, aparece una inseguridad en relación a la competencia profesional del docente y una respuesta de desmotivación acompañada de la sensación de que no tiene sentido lo que se está haciendo.
Estos resultados ilustran cómo se retroalimentan los procesos en espiral de pérdida, derivando en el SDP. Un docente con malestar físico, sensación de desánimo, rabia o impotencia, con inseguridad en relación a su competencia y, sobre todo, con la sensación de que no tiene sentido lo que hace, no está en condiciones de enfrentarse a la complejidad de la actividad docente, en la que deberá transmitir confianza, ilusión y autoridad a sus alumnos. Por ello, estos efectos predisponen a una actividad docente ineficiente, donde los objetivos se consideran menos viables y donde la competencia profesional y el estado de salud del sujeto son más difíciles de mantener. El profesional tendrá que adoptar medidas paliativas para compensar estos efectos y tendrá que realizar un mayor esfuerzo para mejorar su eficacia y su implicación en la docencia.
Todo ello indica la importancia de conocer los riesgos en la docencia y de la capacidad para identificar los procesos que se están viviendo así como la capacidad para gestionarlos. Y todos ellos tienen un fuerte componente emocional, por lo que la gestión de la salud emocional del docente es fundamental en la prevención.
Referencias
- Hakanen, Bakker y Schaufeli (2006) Burnout and work engagement hmong teachers. Journal of School Psychology 43, pp.495-513
- Hacker (1998) Allgemeine Arbeitspsychologie. Psychische Regulation von Arbeitstätigkein. Verlag Hans Huber: Bern
- Llorens, Schaufeli, Salanova y Bakker (2007) Does positive gain spiral of resources, efficacy beliefs and engagement exist? Computers in Human Behavior 23, pp 825-841.
- Rudow (1995) Die Arbeit des Lehrers: zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung and Lehrergesundheit. Verlag Hans Huber: Bern
- Salanova, Bakker and Llorens (2006) Flow at work: evidence for an upward spiral of personal and organizational resources. Journal of Happiness Studies 7, pp 1-22
- Strauss y Corbin, (1990) Basis of Qualitative research: Grounded Theory procedures and techniques. Newbury Park: Sage
