Iniciamos nuestro artículo describiendo los principios básicos que nos parecen más relevantes para desarrollar nuestras funciones como orientadoras y el contesto educativo en el cual estamos inmersas. Finalmente, reflejamos la concreción de nuestra praxis orientativa en cuatro casos de alumnos con necesidades educativas específicas.
Si seguimos la definición que elabora del concepto de orientación el profesor Bisquerra (1995) "proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos los aspectos, con el objetivo de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida" nos damos cuenta que la normativa que rige la orientación en los centros educativos catalanes se desarrolla a partir de este marco y se desglosa en varias características que nos parece fundamental interesante remarcar.
Primeramente, abogamos porque la orientación sea universal y dentro de lo que llamamos la escuela inclusiva y que sea a lo largo de la vida. Ha de ser un proceso continuo, global y holístico. En este proceso se han de tener presentes los momentos más críticos del alumno/a y se han de atender todas sus necesidades (aspectos personales, intelectuales) teniendo en cuenta las capacidades, intereses y necesidades en un momento y en un lugar específico, remarcando por lo tanto la individualización. A la vez, hemos de recordar que la orientación educativa toma como base la complejidad teniendo en cuenta que se ha de trabajar con la orientación personal, escolar, académica y profesional. Son las dos últimas, el objeto de estudio de este artículo, sin olvidar que su éxito estará intrínsecamente relacionado con el trabajo holístico orientativo que se haga con el alumno.
Como profesionales de orientación utilizamos los recursos psicopedagógicos más adecuados a la etapa evolutiva del educando, basándonos en principios de la psicología evolutiva. A la vez que somos conocedores de los diferentes ritmos de aprendizaje y de las necesidades educativas determinadas.
Por lo tanto, nuestras actuaciones en este ámbito están marcadas para que el alumno sea agente activo de su orientación y su metodología de acción se basa en la experimentación, manipulación, interpretación y observación.
El trabajo de orientación se hace en red. Las familias siempre han de conocer los procesos de orientación en los que sus hijos están inmersos, les han de orientar y entre ambas partes han de tomar decisiones. Se cuenta con la intervención y colaboración de otros docentes, del equipo directivo, de los profesionales de servicios educativos, de la administración local y de aquellos organismos públicos que gestionan la ocupación de los ciudadanos, en nuestro contexto de intervención.
Nuestro trabajo en orientación académica y profesional se vehicula en el Departamento de Orientación del centro, consiste básicamente en actuar en los dos cursos superiores de la ESO para realizar las intervenciones pertinentes a nivel general en el grupo clase, así como a nivel individual, cuando es necesario. Pensamos que hay una figura responsable o principal encargado de la orientación (tutor/a) y es nuestra figura la que coordina, anima, reflexiona y evalúa esta orientación.
Así pues, siguiendo la tipología de Rodríguez Espinar (1993), nuestra práctica se basa en el modelo de intervención directa e individual, dónde se da una relación individual orientador orientados, con el objetivo principal de satisfacer las necesidades personales, educativas y académicas de los alumnos. Este modelo lo hemos utilizado muy especialmente con alumnos de EE y se completa con la intervención directa grupal mediante un servicio de programas, en el qué el Departamento de orientación del centro analiza las necesidades y elabora los programas que utilizaran muy especialmente los tutores, con la ayuda de las profesoras de orientación.
Esta intervención se concreta en el curso de tercero de la ESO en una materia optativa ORIENTa’t, de una hora a la semana ofrecida por el Departamento de orientación. El trabajo se plantea a partir de un dossier con un primer apartado donde se tienen muy presente la motivación y las aptitudes, con ejercicios tipo test auto corregibles en los que los alumnos se cuestionan sus preferencias, intereses, y recogen una aproximación a cada área de intereses, siempre teniendo en cuenta que pueden cambiar y que se orienta en el aquí, en el ahora. El trabajo continúa con una primera aproximación a la toma de decisiones, con una reflexión de quién o qué ayuda a decidir y a repreguntarse el cómo y el porqué. Finalmente, se da toda la información sobre los diferentes itinerarios y se finaliza con la elección de las asignaturas optativas para cuarto de la ESO.
En el último curso de la ESO, se trabaja desde las tutorías de manera individual mediante la webquest "I després de la ESO… què?" basado en el autoconocimiento (preferencias, capacidades y intereses, en el conocimiento de las opciones académicas (valorando inconvenientes, grados de idoneidad según los propios intereses) y en el entreno en la toma de decisiones, reforzada por la materia de Ética. El trabajo se completa con la realización de un portafolio y una presentación digital que han de presentar a sus compañeros. A la vez, el Departamento de orientación organizan conferencias, mesas redondas, seminarios, visita al "Bus de les professions" y al Saló de l’Ensenyament con el objetivo de proporcionar más información sobre las opciones académicas del entorno.
Teniendo presente el contexto educativo de actuación, los principios básicos citados de orientación y la normativa vigente en este campo, pasamos a describir nuestra intervención orientativa con los 4 alumnos con necesidades educativas, basada muy especialmente en el acompañamiento durante las transiciones, la personalización según sus capacidades, intereses y necesidades. Hemos intentado orientar en cada momento y en los lugares específicos.
Miquel tiene ahora 17 años, su necesidad educativa básica se basa en seguir los contenidos curriculares del aula ordinaria y sus dificultades para la contención de malestares personales en los espacios del centro, así como una gran desmotivación por todo, especialmente lo escolar. Está dictaminado con trastorno de personalidad y un déficit de atención y hiperactividad. Sostener la asistencia del alumno en el centro ha sido una tarea difícil y las adaptaciones curriculares y de metodología de trabajo. En los primeros años se diseñaron espacios de escucha para el alumno y se trabajó por proyectos educativos, juntamente con otros alumnos. En su último curso, tercero de la ESO realizó en su grupo clase la optativa de ORIENTa’t que ya describimos en apartado anterior.
Con todo y con eso, cuando Miquel cumplió los 16 años decidió no venir más al centro. "Para qué?", nos decía. Finalmente, se pudo pactar con el INS y con él un horario para trabajar su orientación en un espacio individual, que pudo sostener durante unos dos meses. Al no tener el GESO la opción educativa se limitaba a los PQPI y se trabajó muy especialmente sus aptitudes y sus intereses. El espacio le ayudó a saber qué y dónde podía hacer lo que le gustaba, cuáles eran los pasos que tenía que hacer para poder inscribirse y a conocer algunas instalaciones y centros de PQPI. Por otros alumnos sabemos que no asiste con regularidad al nuevo centro.
Txell ha cumplido los 16 está diagnosticada como un trastorno de aprendizaje no verbal y siempre ha tenido el soporte de la MEE. Tiene mucha dificultad para adaptarse a situaciones nuevas y es emocionalmente muy inmadura. Frecuentemente está muy nerviosa en clase por su miedo a suspender y las dificultades para trabajar en grupo. Con su nerviosismo "se contagia "a los otros, a los de su alrededor. Quiere ser informática.
Su llegada al centro angustiaba a la familia, a la propia alumna y al INS. Des las primeras entrevistas, la familia explicitó que tenían como objetivo final de la etapa de la alumna el bachillerato. Durante toda la su etapa educativa, el Departamento de Orientación del centro realizó, juntamente con los tutores, todas las adaptaciones curriculares necesarias para su proceso de aprendizaje. Txell ha realizado el mismo proceso de orientación que sus compañeros. Durante los dos últimos trimestres se ha trabajado la planificación del bachillerato y acompañado en la angustia de empezar un nuevo ciclo, deshaciendo fantasías y escuchando sus miedos. De momento, se ha acordado con la familia y con ella misma que la educación postobligatoria en bachillerato se haga en tres años en la especialidad de Humanidades y ciencias sociales.
Ibrahim. Tiene 19 años, el curso pasado obtuvo el título de graduado en educación secundaria. Se escolarizó en nuestro sistema educativo a los 8 años, (tercero de Primaria), a partir de aquí anduvo su camino de la escolarización en una lengua que no era la propia. Su lengua materna (el árabe) todavía no la tiene consolidada, solamente a nivel oral. En los primeros años de secundaria (1º,2º ESO) manifestaba profundas carencias en todas las áreas curriculares, pocas habilidades en el estudio y ninguna programación de estudio fuera del horario del Instituto. No quería reconocer sus dificultades de aprendizaje, porque era uno de los líderes que había en su grupo (1º y 2º ESO). Actualmente continúa buscando un beneficio inmediato de la formación, por ello se ha matriculado a 1r curso del ciclo formativo de carrocería. A pesar que ha obtenido el título de secundaria continúa negando sus dificultades ante los aprendizajes, continúa manifestando muchas dificultades para un trabajo académico continuado y organizado.
Siguió el proceso orientativo en el aula ordinaria, como cualquier alumno y finalizada la ESO, decidió, con el apoyo y acuerdo de sus padres cursar un ciclo formativo de grado medio de la familia profesional "Mantenimiento de vehículos autopropulsados "de Carrocería.
Sergio. Tiene 16 años e inició su escolarización en P3 con 4 años. Está dictaminado por déficit cognitivo medio (DM) y TDAH. Toda su escolarización de primaria y los tres primeros años de secundaria los ha realizado en escolarización ordinaria. Durante 1º, 2º, y 3º ESO en el instituto ha tenido el apoyo del recurso educativo, USEE (Unidad de educación especial en Secundaria). Progresivamente, a lo largo de la ESO sus dificultades cognitivas, de adaptación al medio han ido aumentando. Una de sus metas es continuar estudiando. La familia es muy colaboradora y no acepta las dificultades de aprendizaje y de adaptación de su hijo en un instituto.
En cuarto curso de la ESO su familia lo ha escolarizado, orientados por los profesionales que lo atendían (Instituto, EAP, CSMIJ) en un centro de educación especial, porque sus problemas de integración en el instituto le han provoca mucha ansiedad y sufrimiento.
A modo de conclusión, resaltamos que nuestra actuación orientadora viene marcada por muchos aspectos. Las funciones que se realizan no se atañen únicamente a las contempladas en la normativa, ya que en muchos casos han de realizarse otras funciones reconocidas por la Asociación Internacional de Orientación educativa y profesional. Por ello indicamos que cada centro educativo tendría que recoger en su PEC, siguiendo sus normas de organización y funcionamiento de centro, sus necesidades en relación a este ámbito de intervención.
Analizada la normativa de actuación y nuestra práctica, llegamos a la conclusión que hemos de atender aquellos alumnos que lo necesiten, estén en la etapa educativa que estén, pues sus dificultades son permanentes y la orientación necesaria.
A la vez que pensamos que la orientación de los alumnos con necesidades educativas especiales no debe finalizar cuando acaban la Educación Secundaria Obligatoria porque sus necesidades educativas lo requieren.
Para finalizar y según nuestra práctica, la orientación es necesaria en todos los alumnos pero para los que tienen necesidades educativas especiales resulta imprescindible, porque se crean una imagen, identidad propia y analizan el entorno educativo desde una perspectiva que no es real.
Bibliografía:
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- Rodríguez, M Luisa (1996). L’orientació vocacional a l’escola. Ariel, España, 1998.
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