1. IntroducciónEl presente artículo pretende presentar algunas de las propuestas que en los últimos años han aparecido en el panorama educativo en relación al desarrollo de las competencias básicas (CCBB), de las cuales algunas de las más significativas han llegado a convertirse en referentes de propuestas oficiales en algunas Comunidades Autónomas o en desarrollos editoriales.
Sin embargo, no todas gozan de la misma coherencia para su aplicación práctica si se pretende ser fiel a los principios de la LOE (2006) y de desarrollo integral del individuo (LOGSE, 1990; LOE, 2006).
No entraremos, por una cuestión de espacio, a describirlas pero sí a comentarlas, organizándolas en aquellas que parten de lo general hacia lo particular y viceversa. Y por supuesto, presentaremos la manera que consideramos más coherente para trabajarlas.
Comencemos con las primeras, aquellas que parten de las CCBB y su desarrollo común para todas las áreas/materias desde el carácter transversal.
2. Las Propuestas de Zabala y Arnau (2007) y del Proyecto Atlántida (VVAA, 2007b)
Ambas propuestas tienen aspectos comunes muy interesantes en su desarrollo, pues aunque la propuesta de Zabala y Arnau (2007) no concreta su planteamiento práctico en cuanto a cómo programar las CCBB en el centro, sí que nos aportan ideas importantes que nos sugieren pistas para ello. Nos plantean cómo cada competencia lleva implícita intenciones educativas o "componentes de trabajo" de diferente naturaleza jerárquica, por lo que para poder tratar cada competencia en su totalidad se requieren distintos "soportes" (Zabala y Arnau, 2007:142) de trabajo: "disciplinares, metadisciplinares e interdisciplinares".
De la propuesta del Proyecto Atlántida (2007b) se desprende que la principal aportación que hacen es en torno a los "descriptores" y radica en la facilidad que ofrece para identificar la relación de los contenidos de trabajo de las áreas con las CCBB, a fin de poder constatar hasta qué punto con el desarrollo de las programaciones didácticas de un centro se están trabajando, y en qué medida, cada una de ellas.
No obstante, de cara a programar el trabajo de las CCBB y en especial en el segundo nivel de concreción, ninguna de las dos nos brinda estrategias que guíen este proceso tan complejo.
3. Las Propuestas de la Junta de Castilla-La Mancha (VVAA, 2007a) y de Escamilla (2008) y de Díaz Hernando (2008)
Respecto a estas tres propuestas, si bien no son idénticas, sí tienen puntos de conexión. Por un lado, el desarrollo y planteamiento directamente desde las áreas y no desde el conjunto del profesorado del centro; lo que hace perder la coherencia del trabajo coordinado y conjunto (transversal). Por otro, la operativización de los planteamientos en propuestas directamente calificables desde las áreas.
La propuesta de Escamilla (2008) fue una de las primeras en saltar a la palestra educativa, llegando incluso a ser utilizada por editoriales para su aplicación en las aulas.
La autora plantea desglosar cada CCBB en competencias generales, específicas y operativas; y aunque las intenciones y el proceso de concreción parecen adecuados, el desarrollo final tiene, y siempre desde nuestro punto de vista, la posibilidad de que las competencias se conviertan en operativas.
La propuesta de la Junta de Castilla-La Mancha (VVAA, 2007a), si bien plantea en sus documentos una descripción de las CCBB desglosando cada una de ellas en distintas "dimensiones" (Sarramona, 2004) y éstas a su vez en varias "subdimensiones", como ejemplo claro de intento de concreción no sólo por etapas.
La continuidad ha sido menos coherente al acercarse al estudio de las propuestas más operativas como la de Díaz Hernando (2008). Éste autor propone una programación de carácter operativo, pretendiendo con ella facilitar el proceso de concreción curricular que debemos dar a las CCBB en los centros, que nos consta está siendo trasmitida por diferentes centros de formación del profesorado en distintas CCAA y desde una parte de la Inspección Educativa.
No obstante y siempre en nuestra opinión, aún admitiendo el aparentemente carácter "funcional" de este enfoque, creemos que esta propuesta desvirtúa la esencia del trabajo por y de las CCBB.
Debemos recordar que nuestro trabajo desde las áreas es "contribuir" a las competencias y "evaluar" el grado de consecución de las mismas, pero NO calificarlas; puesto que éstas se encuentran por encima, jerárquicamente incluso, de los objetivos generales de etapa (OGE) y éstos no son calificados. Pero además, la evaluación NO se realiza finalmente desde las áreas y/o materias de forma independiente, sino desde las valoraciones de los profesores que imparten clase a un mismo alumno. Son éstos en conjunto, a través de un informe que elabora el tutor, quienes evalúan el nivel de adquisición de las CCBB en ese curso o nivel, por ejemplo ante un problema de promoción. Por ello, parece imprescindible que exista una secuenciación de CCBB en el nivel de centro, en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), para que el diseño y contribución de las áreas a las CCBB en cada nivel sea el mismo; lo que implica que las áreas no deben trabajar de manera aislada y desconectada las diferentes CCBB (Pérez Pueyo y Casanova Vega, coord. 2010a, b).
4. Nuestra propuesta. Grupo internivelar e interdisciplinar de León "Actitudes" (Pérez Pueyo y Casanova Vega (coord.), 2010a y 2010b)
Como no sería coherente hacer una crítica, aunque sea constructiva, sin plantear una propuesta; aquí dejamos planteada la nuestra.
Partiendo de las aportaciones de todos estos autores y otros muchos compañeros del mundo de la docencia, hemos intentado programar teniendo en cuenta estos cuatro pilares:
1º.- Redescubrir la intradisciplinariedad.
2º.- Fomentar la interdisciplinariedad.
3º.- Recuperar el valor educativo de las actividades complementarias y extraescolares.
4º.- Hacer de los proyectos en el nivel de Centro una realidad y no una utopía: porque educar por competencias implica aunar los aprendizajes "formales con los no formales e informales" (RD 1513/2006 y RD 1631/2006).
Son estos cuatro pilares los que sientan las bases de nuestra propuesta de secuenciación por ciclos en Primaria (Casanova Vega y Pérez Pueyo, coord. 2010b) y por cursos en la ESO (Pérez Pueyo y Casanova Vega, coord. 2010a) a través de la cual cada profesor, en su materia y curso, podrá elaborar y poner en práctica unidades didácticas con sus respectivas actividades de enseñanza y aprendizaje enfocadas a un mismo nivel predeterminado por el centro, en función de sus propias características, y poder así contribuir a la consecución de las CCBB que debe alcanzar cada alumno.
4.1 Hoja de ruta del proceso de concreción
Pero comprobemos cómo y dónde se deben incluir las CCBB en este proceso de concreción:
4.1.1 El Proyecto Educativo de Centro (PEC)
El equipo directivo, tras la adecuación de los objetivos generales de la etapa y el análisis de las características del centro y del contexto (RD 83/1996: art. 66.2b), debería presentar una propuesta de trabajo (en colaboración con la Comisión de Coordinación Pedagógica) original del centro o basada en una ejemplificación (Pérez Pueyo y Casanova Vega. Coord. 2010a).
En ella se secuenciarán las CCBB a través de una serie de indicadores o descriptores por cursos (secundaria) o ciclos (primaria) que, posteriormente, el Claustro de Profesores completará y concretará desde su experiencia, las características del alumnado y la problemática diaria en la que se encuentra inmersa… Pero nunca trabajando inicialmente desde las áreas y/o materias (procesos inductivos), sino desde los aspectos comunes al centro y a los problemas diarios del profesorado (carácter transversal).
4.1.2 Las Programaciones Didácticas
Los Departamentos (Secundaria) y los Equipos de Ciclo (Primaria), finalizada y aprobada la secuenciación propuesta por el centro, seleccionarán los indicadores que, por cursos o ciclos, establezca para cada una de las materias de las que se responsabiliza, pero siempre desde la intencionalidad y el compromiso de actuación (1) .
En una materia y partiendo de la secuenciación de las CCBB, el Departamento o Equipo de Ciclo elegirá aquellos indicadores de cada CCBB a las que se pretenda contribuir desde cada área. Éstas sentarán las bases de las actividades de las unidades didácticas de la Programación de Aula que luego elaborará cada profesor individual para cada grupo de alumnos.
Pero será en los criterios de evaluación, puesto que establecen el tipo y grado de aprendizaje y se convierten en el referente para la evaluación de las CCBB (LOE, 2006), donde estableceremos la relación con los indicadores elegidos para cada curso de la secuenciación de las CCBB determinada en el PEC.
De este modo, en cada criterio de evaluación (tanto los ofrecidos por el Decreto y reformulados (Del Carmen y Zabala, 1991), como los añadidos por el Departamento o Equipo de Ciclo) se relacionarán y concretarán los indicadores de las CCBB a los que se contribuirá, siendo el referente para su evaluación y pudiéndose relacionar tanto con los Objetivos Generales de Materia y de curso (secundaria) o ciclo (primaria).
4.2. 3º nivel de concreción: La programación de aula
En la programación de aula (3º nivel) es donde cada profesor, con el diseño de las unidades didácticas de cada curso, planificará las actividades concretas e intencionadas que contribuirán a la adquisición de las CCBB por parte del alumnado.
El hecho de que los "objetivos didácticos funcionan como criterios de evaluación de las unidades didácticas" (MEC, 1996) establece que debe existir una relación entre los criterios de evaluación de curso y los objetivos de cada unidad didáctica que se encargan de ayudar a su consecución (Pérez Pueyo y López Pastor, 2010). De este modo debemos entender que las actividades de enseñanza y aprendizaje y su concreción en las particulares que se llevan a cabo en las sesiones estarán diseñadas en virtud a los indicadores que se han decidido trabajar ese curso (por el Departamento) o ciclo (Equipo de Ciclo).
La idoneidad de la propuesta se encuentra en que todas las materias que contribuyan al mismo indicador de un curso lo estarán haciendo con el mismo nivel y, por tanto, la coherencia que recibirá el alumno, en relación a la exigencia de cada materia, será evidente y homogénea.
Por ello, los procedimientos e instrumentos de evaluación y calificación que se diseñen para la valoración de la superación de los objetivos didácticos de las unidades serán nuestro primer referente de contribución.
Pero será posteriormente, en el momento que se superen varias unidades didácticas, cuyos objetivos didácticos estén relacionados con un determinado criterio de evaluación (intradisciplinariedad), cuando podamos determinar la contribución que nuestra materia ha realizado a las CCBB establecidas a través de los indicadores elegidos para ese curso.
5. Conclusiones
Nuestra propuesta es clara y creemos haberla demostrado de un modo coherente al realizar el trabajo de las CCBB de un modo secuencial, partiendo del PEC, las Programaciones Didácticas y finalizando en las Programaciones de Aula (secuenciación de las UUDD). Pretendemos dotar al proceso educativo de una verdadera relación inter e intradisciplinar, otorgando el protagonismo al profesor que es el verdadero artífice del trabajo en competencias cuando imparte sus clases, aunque sin olvidar las propuestas previas del centro.
Educar por competencias es algo más que tener buenas propuestas institucionales plasmadas en los PEC y las PD, significa que el profesorado aúne esfuerzos procurando ayudar verdaderamente al alumno, diseñando y poniendo en práctica actividades en sus respectivas áreas y/o materias pero con aspectos comunes de carácter transversal a todas ellas.
Referencias bibliográficas destacadas
• Casanova Vega, P. y Pérez Pueyo, A. (Coord) (2010b). Competencias Básicas en los Centros de Infantil y Primaria: Programación y secuenciación por ciclos. Madrid: Editorial CEP S.L.
• Pérez Pueyo, A. y Casanova Vega, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros de Educación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.
Otras referencias bibliográficas
• Del Carmen, L. Zabala. A. (1991): Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de proyectos curriculares del centro. Centro de publicaciones: MEC. Madrid.
• Díaz Hernando, C. (2008). La Competencia Social y Ciudadana en la LOE. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España. nº 9, Octubre de 2008.
• Escamilla, A. (2008). Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Graó: Barcelona.
• MEC (1996). Programación. Secundaria. Madrid: Centro de Publicaciones. Secretaría General Técnica.
• MEC (1996): Programación Infantil y Primaria. Servicios de Publicaciones. Madrid.
• Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación secundaria obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007).
• Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria (BOE 21-2-96).
• VVAA (2007a). Programación, desarrollo y evaluación de las CCBB. Consejería de Educación de la Junta de Castilla-La Mancha.
• VVAA (2007b). Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadanía. Madrid: Edita Proyecto Atlántida
• Zabala, A. y Arnau, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.
Notas al pie
1. De este modo, en el PEC se podrá incluir un cuadro en el que, por materias, se observará el número de veces y qué materias trabajan un indicador en cada curso.
