El fenómeno de la educación se ve sometido a modas pasajeras, con más frecuencia de la deseada, pero quizás menos que otros de carácter social. Hay quienes opinan que éste es el motivo de la incorporación de la palabra competencias al diccionario pedagógico. Pueden tener razón, si llega a imponerse la tendencia reduccionista de definirlas en términos de capacidades.Cierto es que "quod natura non dat, Salmantica non praestat", porque sin capacidades, difícilmente se logran competencias. Pero, está igualmente comprobado que el desarrollo de las competencias a través del aprendizaje potencia las capacidades. Es un proceso en espiral centrífugo y ascendente, como lo describía Adalberto Ferrández, mientras sentenciaba con su gracejo aragonés que "una cosa es ser capaz y otra muy distinta es ser competente".
La competencia no puede reducirse ni a un saber específico, ni a una capacidad específica. No es tanto un saber imitar o aplicar rutinariamente los recursos personales, como activar las capacidades. No radica tanto en los recursos a movilizar, como en la gestión de los mismos. Se manifiesta en comportamientos creativos, derivados de la puesta en práctica de conocimientos, aptitudes y rasgos de personalidad.
La competencia diferencia entre saber lo que hay que hacer en una situación determinada y enfrentarse a ella en una situación real. "No basta con saber, también hay que aplicar. No basta con querer, también hay que actuar" (J. W. Goethe). La competencia exige el tránsito del saber hacer, al saber actuar, pero no solo esto, sino también querer y poder actuar.
Y, si no hay más competencia que la expresada en gerundio, tampoco puede concebirse al margen del contexto particular donde se impulsa. Es decir, no puede separarse de las condiciones específicas en las que se evidencia, porque es una combinación dinámica de recursos en función de los requerimientos del entorno.
Este correcto actuar de forma precisa y en el momento oportuno, que entraña la competencia, difícilmente se puede incentivar mediante un proceso de enseñanza reactivo, orientado exclusivamente al dominio de conocimientos y técnicas. Precisa más bien de métodos activos de enseñanza-aprendizaje, orientados al desarrollo de destrezas y actitudes, porque a actuar no se aprende tanto mediante la instrucción, cuanto a través de la propia acción. Todos hemos aprendido a comer, comiendo; a andar, andando, etc. y sin libro de instrucciones bajo el brazo.
Es esta concepción integradora y dinámica la que nos llevó a distinguirla con el nombre de competencia de acción y a definirla como la suma indivisible de cuatro componentes esenciales:
a) Técnico = Saber: Demostrar conocimientos y experiencia acumulada en determinado campo de la actividad humana, que permitan la comprensión, interpretación y utilización de las teorías y prácticas propias del ámbito del desempeño.
b) Metodológico = Saber hacer: Aplicar los conocimientos a situaciones concretas, utilizar procesos e instrumentos adecuados, solucionar problemas de forma autónoma y transferir con ingenio las experiencias adquiridas a nuevas situaciones.
c) Participativo = Saber estar: Mostrarse atento a la evolución del entorno, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con los demás, para interactuar con respeto y tolerancia en la comunidad.
d) Personal = Saber ser: Tener una imagen realista de sí mismo y disposición a aprender, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar posibles frustraciones.
Los dos primeros componentes expresan el SABER de las personas, impregnado con el SABOR de los otros dos. Y si no es así, ¿porqué la vida suspende a tantos números uno de carrera?
Desde la Cumbre de Lisboa (2000), los órganos rectores de la UE insisten en que éste "conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes, que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo, deben ser desarrolladas durante la enseñanza obligatoria y actuar de base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida" (CE 2004).
La respuesta española al "Marco europeo de competencias claves" se ha concretado en las siguientes: Comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal (RD 1631/2006).
Su ligazón es evidente, aunque algunos puedan tildarlo de solapamiento, mientras otros las consideran como un repertorio de asignaturas. Craso error, sobre todo el último, porque no sustituyen a los elementos configuradores del currículo escolar. Más bien, pretenden integrarlo. Si se aspira a un desarrollo efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, las competencias han de relacionarse con los objetivos, contenidos de las áreas o materias y los criterios de evaluación.
La posibilidad de que la incorporación de las competencias básicas contribuya a la mejora de la práctica educativa cotidiana depende en bastantes ocasiones de una acertada selección de tareas, que potencien su desarrollo. Aportaciones como las del proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies http://www.deseco.admin.ch/) pueden facilitar el arte de la mayéutica socrática, consistente en "enseñar a pescar, antes que dar peces" (Lao-tsé).
Además de contribuir al diseño y desarrollo del currículo, las competencias básicas son un buen referente para diagnosticar, con detalle y continuidad, los resultados obtenidos por los beneficiarios del sistema educativo, los fallos y las estrategias para remediar los déficits.
Si los informes PISA o los iniciados por el MEC y por alguna CCAA no se toman como "gacetilla de la liga escolar", pueden convertirse en mapa y brújula para orientar las prácticas concretas de cada centro, proyectar sombras amistosas y exigentes al alumnado, así como para emplazar a las familias en particular y a la comunidad en general. Eso sí, tras asumir que cuando un alumno se examina, se inspecciona la institución que lo acoge.
El norte de la evaluación del SABER y SABOR del alumnado debe apuntar más a comprobar su competencia de acción que su inteligencia, la mejor ejecución que la típica realización. Ha de recolectar evidencias de desempeño, para obtener un juicio sobre la competencia adquirida a partir de referentes estandarizados e identificar aquellas áreas de realización que requieren fortalecimiento. Con otras palabras, superar el concepto de medición educativa de cuantificación precisa -"evaluation"- y asumir el más constructivo de evaluación educativa -"assessment"-, cuyo fin primordial es ayudar al alumnado, más que sentenciarlo.
Un buen camino a seguir es ascender por la "pirámide de Miller", con la ayuda no sólo de evidencias de conocimiento, sino también de proceso y de producto:
a) Sabe ("know"): Dominio de conocimientos teóricos, evaluables a través de exámenes tradicionales, pruebas objetivas, etc.
b) Sabe cómo ("know how") aplicar los conocimientos a situaciones concretas, a valorar mediante exposiciones orales, pruebas de habilidades, etc.
c) Muestra cómo ("show how") actuar en una situación real, observable mediante ejercicios de simulación, "role playing", elaboración de proyectos, etc.
d) Hace ("doing"), mensurable de acuerdo a indicadores de funcionalidad, eficiencia y eficacia de los proyectos realizados, estudios de casos, diarios, etc.
Por favor, no me llamen iluso, porque tenga esta ilusión. Esta práctica mayéutica no impera en todas nuestras escuelas, pero los buenos maestros trabajan para que la vía de educación del SABER y SABOR no muera joven, como la moda. Son conscientes de que ésta "comienza y termina siempre por las dos cosas que más aborrece: la singularidad y la vulgaridad" (W. Hazlitt) y están convencidos de "El que puede hace. El que no puede, enseña" (B. G. Shaw).
