La educación y sus instituciones constituyen un mundo particularmente complejo del cual surge una gran diversidad de lecturas, culturas y prácticas. Estas diferencias responden a miradas que provienen de distintos paradigmas, supuestos, tradiciones, etc., como así también del rol en que estén situados quienes lo piensan. La singularidad del lugar que ocupan los actores según sean estudiantes, profesores, directores, etc. configura fuertemente el tipo de problemas que se perciben o identifican así como las interpretaciones que se construyen en la cotidianeidad. Una de las dificultades más significativas que tal vez deba resolver un director al asumir por primera vez este cargo, sea deconstruir su mirada como docente para repensar el centro en términos institucionales, reflexión para la cual se hace imprescindible desarrollar un proceso de reconceptualizaciones, de internalización de nuevas disposiciones y de elaboración de aquellos aprendizajes específicos que componen una nueva práctica.La docencia directa y la responsabilidad de conducir un centro educativo son funciones estrechamente relacionadas entre sí aunque claramente diferentes en sus respectivos cometidos y prácticas, razones por las cuales las formaciones de cada una de ellas deben hacerse de acuerdo a sus particularidades. Sin embargo, históricamente estas formaciones no han sido consideradas de igual manera. Para la conducción de los establecimientos escolares no se ha reconocido la necesidad de una preparación previa con la misma importancia que para la docencia directa, lo que ha producido en términos generales, una práctica directriz "ingenua” en cuanto se basa, según sean los casos, en la intuición, o en el ensayo y error, o en función de modelos conocidos que constituyen los marcos referenciales para su desempeño. En este sentido y en términos generales, las prácticas directrices se desarrollan de acuerdo a las representaciones que quienes acceden a estos cargos han construido a lo largo de toda la vida preferentemente como alumnos y más tarde como maestros o profesores.
Actualmente, desde el reconocimiento de la complejidad intrínseca de los centros, y la directa relación que tiene la gestión del director con la calidad educativa de su establecimiento, se considera ineludible una formación específica que permita superar una conducción "a tientas” para desarrollar una práctica "a sabiendas”, según expresiones de G.Frigerio.
Desde esta perspectiva, los centros educativos exigen una gestión profesional capaz de construir los necesarios andamiajes que faciliten los procesos de innovación acordados colectivamente. Para ello, se hace ineludible diseñar curriculos de formación que contribuyan significativamente en estos procesos.
¿Qué soportes se requieren para ejercer la responsabilidad de conducir un centro? ¿Qué marcos referenciales se hacen necesarios construir para desarrollar la función de gobernabilidad pedagógica?
Pensar una dirección en clave de liderazgos, de desarrollo de culturas colaborativas y de participación, etc., como componentes necesarios para viabilizar los procesos de mejora en la calidad educativa, son asuntos que deben estar presentes en las agendas de los directores. Por lo tanto, estos aspectos nos sugieren abordar su formación desde cuatro ejes básicos que conduzcan a:
a) construir nuevas orientaciones y sentidos en los centros (hacia dónde ir);
b) conocer y comprender la propia realidad institucional, su cultura y sus actores (con quienes ir);
c) generar nuevas dinámicas de trabajo, crear nuevos espacios, rediseñar instrumentos para la recolección de datos, diseñar proyectos, etc. (cómo ir);
d) desarrollar las competencias personales necesarias para la conducción del centro (cómo actuar).
El tránsito por estos asuntos implica construir saberes, reorientar haceres y desarrollar actitudes desde la reflexión informada, el análisis y la investigación, en procesos colectivos de intercambio y debate.
¿Qué saberes constituyen un necesario marco referencial teórico para la formación del director?
Surgen 2 áreas a tener en cuenta para una mejor gestión: el conocimiento de las bases de la dinámica institucional y el saber de la propia institución.
Los ámbitos escolares pueden pensarse como espacios rutinarios o como territorios de lo posible, concepciones éstas que configuran prácticas muy diferentes según sean los enfoques sustentados por quienes dirigen cada centro. El abordaje reflexivo sobre estas y otras cuestiones, permiten que los futuros directores construyan en primer lugar su rol como líderes de cambio o como meros administradores considerando que en el debate de estos y otros enfoques se facilita la redefinición del perfil directivo para centros educativos que deberían resituarse en dinámicas más significativas para la realidad actual.
Por otra parte, es necesario reconstruir el saber de la propia institución. Para ello, debe ubicarse el propio centro como objeto de conocimiento a través de un análisis sistemático y confrontado, ya que lo que muchas veces se "cree conocer”, en general refiere a una percepción poco reflexiva y muy personal que proviene de "lo vivido” diariamente. Pensar la propia institución en clave de mejoramiento o de innovación, supone socializar percepciones, debatir concepciones, analizar supuestos y tradiciones que configuran la vida del centro, en debates que permitan reconceptualizar y reinventar prácticas que actualicen la propuesta educativa decodificando los modos particulares de convivencia, de trabajar, etc. que se han ido naturalizando a través del tiempo. A partir de este re-conocimiento de la realidad institucional por los propios actores, se estará en condiciones de construir direcciones y sentidos propios en un ámbito participativo y negociado que fortalecerá la visión compartida y el compromiso de la mayoría.
Desde esta perspectiva, aparece con especial relevancia para la gestión los aspectos que constituyen la cotidianeidad de los centros educativos, los cuales normalmente permanecen en forma oculta no porque exista una intencionalidad en no declarárselos, sino porque en general, subyacen sin ser abordados en forma explícita ante el tratamiento prioritario de temas curriculares u otros asuntos de urgente solución. Su importancia surge por su carácter configurador del currículo, de los aprendizajes de los estudiantes, de las prácticas docentes, y demás formas de relacionamiento entre todos los actores. Las actitudes y valores que subyacen se constituyen en "aprendizajes espontáneos” que se internalizan con la fuerza irresistible que tiene lo que se vive a diario, más aún que lo que se "estudia”. Se hace ineludible por lo tanto, la reflexión de estas cuestiones, particularmente por parte de los directores, quienes constituyen una pieza clave en el andamiaje y cultura institucional.
¿Qué tipo de haceres constituyen el necesario soporte para la práctica directiva?
A diferencia de una dirección con enfoque tradicional de corte administrativo el cual se limita a organizar y distribuir tareas, controlar, etc., la gestión desde una perspectiva crítica y estratégica, se orienta a una cultura participativa y colaborativa que debe aprenderse y construirse en la cotidianeidad, lo que contribuye también a desarrollar la profesionalidad de los docentes. Desde esta perspectiva el rol de conducir estos procesos adquiere una significativa función pedagógica en tanto debe conducir estos aprendizajes que reorientan la vida del centro hacia "una organización inteligente”.
En este sentido, quienes conducen estos procesos institucionales deben conocer las herramientas necesarias para garantizar su viabilidad. Esto comprende el diseño e implementación de proyectos, instrumentos de evaluación y de supervisión, conducción de reuniones, entre otros.
¿Qué actitudes básicas facilitan al directivo su gestión?
La relevancia de este aspecto proviene de considerar al centro educativo como constructo, y la gestión de los directivos como la fuerza que hace funcionar la organización. Sus cometidos de orientar, promover, supervisar, etc., componen una red de relacionamientos interpersonales y grupales que constituyen la identidad del propio centro, a la vez que ésta configura a los sujetos. Aquí se visualiza con claridad el principio de causalidad circular o bucle autogenerador de E. Morin, en donde no sólo el sistema social es producto de la interrelación de los individuos sino que a su vez el sistema actúa sobre éstos. En este sentido, la complejidad de los procesos humanos constituyen el mayor reto para quienes deben conducir y articular a docentes y no docentes, con la responsabilidad de obtener un centro de calidad. Para ello, se debe mantener el equilibrio necesario entre cambios y continuidades, resolver conflictos, facilitar consensos, motivar a la participación en una cultura de diálogo y tolerancia en una reconstrucción permanente de la propia práctica directiva basada en la reflexión crítica informada. Desde esta perspectiva adquieren especial relevancia el desarrollo de la reflexividad, la apertura, la flexibilidad, las habilidades comunicacionales, etc.. Se hace inevitable pues la autorreflexión personal sobre las propias debilidades y fortalezas para la gestión, debiendo hacer de la propia práctica un ejercicio cotidiano de estas disposiciones a través de las cuales el director podrá realizar su tarea en consonancia con el ámbito pedagógico en el que trabaja.
Desde estos contenidos apenas esbozados, la formación de directores debería pensarse en estos términos con el fin de desafiar a quienes deberán hacerse cargo de los establecimientos con el compromiso de transformarlos.
