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Superdotación y Escuela: una relación incierta todavía hoy
Artículo de opinión
Para empezar a delimitar el tema, es preciso llegar a definir la superdotación, algo complicado per se, pero que para esta breve exposición se partirá de una definición simple, que es la propuesta por Renzulli (1986), y donde se plantea que la superdotación es el resultado de la interacción entre tres elementos o factores determinantes: (1) una elevada habilidad intelectual, muy por encima de la media poblacional; (2) una elevada implicación o compromiso con la tarea; y (3) una elevada creatividad. A partir de esta definición, entendemos que este estado intelectual específico no es una capacidad estática, sino el producto de la interacción entre los factores innatos -genéticos- y el entorno -cultura, aprendizaje, experiencia, familia, amigos- que envuelve al sujeto. En función de ello, en la concepción inicial han de ser incluidos los marcos sociales de la familia, el colegio y los compañeros para llegar a la consideración actual de que la superdotación puede y debe ser educada y desarrollada en su plenitud.
Sin embargo, en el ámbito de la educación formal los expertos están detectando importantes lagunas (Acereda, 2000a) a la hora de identificar correctamente a los alumnos superdotados. Los profesores no están preparados para afrontar el tema, y desde la dirección de la escuela poco se puede hacer, pues no hay formación al respecto. Desafortunadamente, hoy por hoy, el tema de la superdotación es objeto de un marcado desconocimiento basado en los distintos mitos que sobre estos alumnos abundan. Desde las propias Universidades, y excepto honrosas excepciones (como es el caso de la UAO) que se preocupan de formar a sus alumnos en el conocimiento de lo que es y lo que implica realmente la superdotación, se sigue transmitiendo la idea a los estudiantes de Magisterio, Pedagogía y Psicología, de que un alumno superdotado es aquel que posee un Coeficiente Intelectual muy elevado, y que no hay que hacer con estos alumnos nada especial, puesto que con su inteligencia ya saben «salir airosos» en el ámbito escolar, teniendo además el éxito asegurado en sus vidas, tal y como se desprende de una investigación al respecto (Acereda y Sastre, 1998); cuando desde la concepción de lo que realmente implica este fenómeno intelectual, un elevado CI es sólo un componente necesario pero no suficiente para poder hablar de superdotación (Acereda, 2000b).
Por tanto, ante la carencia de formación al respecto, lo que surgen son errores. No se conoce realmente lo que es un superdotado, y se continúa pensando que este tipo de alumnos responden a otro término intelectual, pero no al que estamos hablando. El gran peligro en el que habitualmente se cae a nivel escolar a la hora de identificar a estos alumnos es el de considerar que el superdotado será el que mejores notas saca o el que mayor rendimiento obtiene en los aprendizajes. Ése, en todo caso, será un talento académico, pero no un superdotado. Por ello, los superdotados dentro del aula escolar suelen pasar desapercibidos. O, incluso, ser catalogados como niños problemáticos en su conducta o en el manejo de sus emociones. El maestro, como pieza clave en el proceso de reconocimiento de este fenómeno intelectual, no suele ser un buen detector porque asocia superdotado con niño aplicado, obediente, el que mejor y más rápida y pulcramente acaba sus tareas, el que todo lo hace bien, con buen rendimiento de las habilidades académicas. Es más, puede valorar equivocadamente a estos niños por ser muy inquietos, son los que molestan por preguntar constantemente, no muestran interés por las actividades propuestas, no siguen el ritmo de la clase, etc. Estos niños suelen tener problemas de comportamiento porque se aburren y buscan otros entretenimientos, además suelen cuestionar la autoridad, los valores tradicionales o pueden resistirse a realizar actividades que ellos no consideran importantes ni relevantes. Por tanto, es tan importante su correcta identificación. Y no nos engañemos, porque la superdotación tiene una prevalencia bastante más elevada de lo que normalmente se piensa: en la población infantil escolarizada alrededor del 2 % de la población es superdotada (Acereda, 1996; Acereda, 2000a; Acereda 2000b; Acereda y Sastre, 1998). Y curiosamente, la mayoría pasa desapercibida.
Cuando un niño superdotado, o bien no es reconocido como tal, o bien no está siendo convenientemente estimulado en base a su potencialidad, pueden aparecer problemas de comportamiento como respuesta a la frustración que está experimentando. Y, desgraciadamente, si eso ocurre, se producirán problemas asociados a nivel psicológico, que suelen surgir, a nivel general, de sus propias vivencias en el ámbito escolar, pudiendo llegar muchos de ellos al fracaso escolar. ¿Cuándo empiezan a surgir las dificultades más evidentes? Dado que los profesores no saben identificarlos y proporcionarles lo que sus características diferenciales precisan, alrededor de los 8 ó 9 años empiezan a aparecer los primeros signos de alerta a nivel escolar, pero es a partir de los 11 años (más o menos en quinto de primaria) cuando empiezan a evidenciarse distintos síntomas: - falta de esfuerzo o interés por hacer la tarea o trabajar en clase, - mal comportamiento, - baja autoestima, y - actitud negativa hacia el colegio. Dado que, además, son sujetos dotados de una elevada observación crítica, de una alta capacidad analítica, y de una marcada incredulidad, los profesores llegan a sentirse «amenazados» por este tipo de alumnos. Asimismo, como se caracterizan por una marcada capacidad de liderazgo y respuestas enérgicas, tienen el peligro de intentar dominar a los demás más que comprenderlos, produciéndose así reacciones intensas provocadas por el rechazo, como la hostilidad, por ejemplo. La mayor parte de los problemas de estos niños son debidos a una mala adaptación entre lo social y lo escolar; por ello el niño superdotado necesita un notable esfuerzo para resolver, además de los problemas propios de la infancia normal, los derivados de su excepcional dotación intelectual.
En base a lo anterior se puede afirmar que, actualmente, y a pesar de todos los esfuerzos que se están llevando a cabo, no existe una información clara y precisa sobre el tema de la superdotación, lo cual condiciona que, a pesar de las buenas intenciones educativas, la Escuela no pueda responder a aquello que resultaría conveniente para llegar a desarrollar las verdaderas capacidades de este tipo de alumnos. Pienso que es precisamente aquí donde radica el problema: el de creer que el superdotado puede ser educado con esfuerzo y buena intención, como otro alumno "normal", ofreciéndole los mismos contenidos, a partir de las mismas estrategias de enseñanza/aprendizaje, y mediante los mismos recursos didácticos. Es preciso reclamar una atención individualizada y correctamente enfocada para este tipo de alumnos, que rompa con los estereotipos existentes, y que le permita llegar a desplegar todo su potencial, pero eso sólo se logrará con conocimiento sobre el tema. Sólo mediante una formación específica del profesorado se podrá llegar a conseguir una adecuada identificación y posterior intervención psicoeducativa. Si esto es así, será posible llegar a reivindicar en los ámbitos competentes la necesidad de que el tema de la superdotación se conozca en toda su magnitud, para así poder proporcionar a cada individuo lo que sus propias necesidades y diversidad requieren.
Bibliografía:
Acereda, Amparo (2000a): Niños superdotados. Madrid: Editorial Pirámide (1ª Edición)
Acereda, Amparo (2000b): Metacognición y Superdotación: un estudio empírico de su relación a partir de la Resolución de Problemas. Tesis Doctoral no publicada.
Acereda, A y Sastre, S. (1998): La superdotación. Madrid: Editorial Síntesis.
Renzulli, J.S. (Ed.) (1986): Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press
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