¿Cuál sería el perfil del/la alumno/a inmigrante que llega a las aulas de educación primaria y secundaria obligatoria? No podemos hablar de un perfil de alumnado hijo de familias inmigrantes debido a diferentes circunstancias. En primer lugar porque la situación particular es tan diversa que realizar un ejercicio de retrato robot no nos acercaría a la realidad. En segundo lugar, porque hablamos de un fenómeno demográfico en el que tienen cabida diferentes proyectos de inmigración. En tercer lugar, porque las zonas geográficas de acogida determinan también las características de la población que llega. En cuarto lugar, existe una cuestión fundamental según la procedencia, el nivel educativo, las circunstancias de escolarización, etc. Por eso podríamos hablar de perfiles. De hecho el alumnado hijos de familias inmigrantes que llega a un centro educativo, por ejemplo del poniente almeriense, es muy heterogéneo, existen centros con alumnado de más de 20 nacionalidades distintas.
Su nivel académico es tan diverso como su procedencia geográfica. Tenemos alumnos/as con un nivel académico superior al alumnado autóctono (como es el caso de algunos alumnos que proceden de Rusia, Ucrania, Argentina) y alumnos/as que han vivido en aldeas africanas sin acudir a la escuela y que siendo ya adolescentes llegan por primera vez a un centro educativo.
Su nivel educativo es muy variado dependiendo de su procedencia. Hace unos años el nivel educativo del alumnado procedente de Rumanía solía ser muy bueno, sin embargo en estos últimos cursos llegan alumnos/as a centros almerienses menos motivados por los estudios y con escolarizaciones muy irregulares en su país. El alumnado procedente de Marruecos suele estar en niveles de conocimientos escolares inferiores a los autóctonos, pero es conveniente señalar que tiene un buen nivel de francés. Los/as alumnos/as procedentes de países subsaharianos tienen una escolarización muy irregular en sus países de procedencia. La mayoría no han tenido la oportunidad de asistir mucho a la escuela, tienen mucha motivación para aprender el español pero les cuesta trabajo y presentan ciertas dificultades para superar su desventaja en el sistema. En cuanto al alumnado procedente de Sudamérica no suele mostrar problemas de adaptación al centro y tienen niveles similares al alumnado autóctono.
Las necesidades educativas que tienen, sobre todo al principio, suelen formar un triángulo:
- El desconocimiento de la lengua vehicular de enseñanza (el español) y en algunos casos dificultades de aprendizaje por su escasa escolarización.
- Algunas dificultades para relacionarse con los compañeros/as y con el profesorado.
- Dificultades para moverse por un centro educativo nuevo en un país y una localidad que aún no conocen.
¿Cuáles son los principales retos con los que se encuentra el profesorado ante este nuevo alumnado (barrera lingüística, diferencias culturales...)?
Si los retos los entendemos como hándicaps, hemos de decir que el profesorado se encuentra con múltiples retos debido a la diversidad que anteriormente hemos apuntado.
El profesorado de primaria entiende que la primera dificultad que encuentra es el idioma y la segunda la integración del chico/a en el grupo clase y centro educativo. Al profesorado de secundaria lo que más le preocupa es la integración del niño/a o joven y el desconocimiento del idioma. Por supuesto las dos dificultades la encuentran uno y otro profesorado.
En muchos casos el profesorado no se puede comunicar verbalmente con los alumnos/as recién llegados. Este problema se va solucionando por la utilización de otros alumnos/as como traductores y con materiales traducidos que les permite comunicarse en los primeros momentos: pruebas de evaluación inicial multilingües, señalización del centro en distintos idiomas, diccionarios, etc.
Además, hay alumnos y alumnas que pueden ser diagnosticados con "desventaja sociocultural”, ya que tienen un desfase curricular de dos ciclos en su nivel de competencia curricular. Estos alumnos/as acuden al aula de compensatoria o a la de apoyo a la integración. Son alumnos/as que no pueden seguir la marcha normal de la clase y que trabajan con contenidos de niveles inferiores al que deberían conocer por su edad.
A todo esto también debemos unir que en un aula se aprecia entre el alumnado diferencias culturales y sociales, es decir, diferencias en sus costumbres, estilos de vida, en su religión, y también, en la motivación y en la implicación por las actividades de estudio.
Todo esto nos llevaría a señalar que el profesorado tiene unos grandes retos en estos momentos:
a. Cambiar el enfoque de la enseñanza y de la educación
b. Mejorar las competencias comunicativas, verbales y no verbales.
c. Se necesita también un cambio en la visión del papel del docente en esta sociedad multicultural.
d. Tomar conciencia de que se está asistiendo a un momento en el que o bien el profesorado se estanca o bien da un giro a la concepción del modelo de enseñanza imperante.
e. Es también el momento de hacer un proceso de revisión personal.
f. Tomar conciencia de la función social que hemos de hacer los docentes para favorecer la convivencia real.
No obstante, aunque hemos contestado a los retos a los que se enfrenta el profesorado según la pregunta, hemos de señalar que no se puede descargar toda la responsabilidad sobre el profesorado y el centro educativo. La educación es una responsabilidad que debe ser compartida por toda la sociedad. La participación, en concreto, de la familia es fundamental. Estamos convencidos de que para que tenga lugar el aprendizaje, la escuela deberá ejercer un papel vertebrador con la familia, medios de comunicación, localidad, barrio, asociaciones, lugares de ocio, etc. Las escuelas deben de abrir sus puertas para que haya una auténtica colaboración y los centros educativos sean verdaderas comunidades de aprendizaje.
Diversos estudios apuntan la necesidad que la formación inicial y permanente del profesorado incluya la atención a la diversidad y la interculturalidad. ¿Con qué recursos y formación cuenta el profesorado en este sentido?
Estamos convencidos de que la formación inicial y permanente son necesarias. Pero no podemos olvidar la formación inicial que recibe el profesorado de infantil, primaria y secundaria. En el caso del profesorado de secundaria siguen existiendo más carencias en la formación pedagógica. Aún así hay que reconocer el esfuerzo que un sector del profesorado, en el caso de secundaria, está realizando para suplir esta carencia formativa.
En lo que se refiere a la formación inicial del profesorado, la Universidad de Almería contempla materias especificas de Educación Intercultural, por ejemplo la asignatura "Actividades de Tutoría en escuelas multiculturales”, no obstante lo fundamental es que en este contexto educativo multicultural la interculturalidad, para muchos profesores y profesoras universitarias, se ha convertido en un tema transversal del currículum.
A través de los CEPs (Centros de Profesores) y de la Universidad se está llevando a cabo formación para el profesorado en este tema. En la provincia de Almería se está realizando un programa de formación a la carta en centros que tengan un número elevado de alumnado inmigrante. Esto supone la participación en cursos específicos y la realización de actividades formativas dentro de los propios centros, encaminadas a los objetivos que previamente hayan sido impuestos por los propios centros (desarrollo de programas de acogida, convivencia, materiales de español, adaptaciones curriculares, etc.).
Nuestro grupo de investigación, en el que muchos de sus miembros llevan investigando en Educación Intercultural 11 años, realiza todos los años unas Jornadas de Educación Intercultural. Cada año las dedica a un tema diferente, podemos decir que son monográficas; por ejemplo, las hemos dedicado a la calidad educativa, a la ciudadanía intercultural, a la identidad cultural, a la mediación... Este año en concreto se llaman "interculturalidad y género”, con ellas tratamos de dar información y formar a los participantes, en profundidad, en todos los aspectos reales de la interculturalidad. En estas Jornadas participa profesorado de universidad, de secundaria y primaria, alumnado de diferentes carreras universitarias, profesionales de ayuntamientos, diputaciones, asuntos sociales, ONG, etc.
¿Cómo intervienen las distintas administraciones (Comunidad Autónoma, Diputaciones, Ayuntamientos) y otros tipos de instituciones en el proceso de escolarización de inmigrantes? ¿Cuál es el circuito que sigue un alumno desde su llegada hasta que tiene una plaza escolar asignada?
Estamos asistiendo a una toma de conciencia mayor por parte de las instituciones políticas y sociales. Sin embargo, percibimos que existen disfunciones y cierta falta de coordinación entre ellas. Los esfuerzos muchas veces se quedan en el camino y aislados. Por tanto, la intervención que cada institución posee a veces se queda en meras intenciones, aunque sí es verdad que también existen otras que llevan a cabo intervenciones muy acertadas.
Creemos que la implicación de los Ayuntamientos es más necesaria, pero para ello necesitan también recursos económicos, materiales y humanos.
El proceso de escolarización depende del lugar de llegada y de cómo funcionan las redes sociales previamente establecidas. En concreto, por regla general, las familias suelen acudir a los centros educativos con sus hijos/as a solicitar una plaza en la mayoría de los casos fuera del tiempo de matriculación establecido oficialmente para ello. Suelen llegar alumnos/as durante todo el curso, principalmente en los meses de septiembre y octubre, pero también en gran cantidad después de enero.
Cuando llegan al centro se les da el sobre de preinscripción y si hay plazas libres en el centro la propia secretaría del centro pide permiso a la Delegación para matricular a un nuevo alumno/a y le realiza la matricula. Una vez realizada la matrícula se le asigna grupo teniendo en cuenta su edad cronológica y su nacionalidad, buscando en la medida de lo posible un grupo donde haya algún alumno/a de su nacionalidad.
En caso de que no haya plazas libres en el centro se le recomienda que acuda a la Delegación de Educación donde en función de su residencia y de las plazas que haya en su población se le asignará un centro. Acudirá a dicho centro con una orden de matriculación de la Delegación y se le realizarán los trámites para que estudie allí.
A nosotros (uno de los profesores de la entrevista) nos suelen llegar muchos alumnos/as porque conocen a otros compatriotas que estudian ya allí. También la Delegación nos manda muchos alumnos/as que han ido a otros centros pero al no tener plazas tienen que acudir al nuestro.
Una medida para acoger al nuevo alumnado extranjero son las aulas de acogida, de apoyo lingüístico y/o de refuerzo. ¿Cuáles son los objetivos de estas aulas, cómo funcionan y con qué personal cuentan?
En Almería están en funcionamiento 82 Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATALs) en este curso 2005-2006. Existen dos modalidades de ATALs: las itinerantes y las fijas. El profesorado de ATAL itinerante se desplaza para atender varios centros de una misma zona. El profesorado de ATAL fija se ubica en un centro, a tiempo completo. Los centros en los que se ubica una ATAL fija son los que cuentan con un número mayor de alumnado extranjero en situación de desventaja sociocultural y desconocimiento de la lengua castellana.
El profesorado de ATAL itinerante está adscrito al Equipo de Orientación Educativa (EOE) de la zona donde están los centros que atienda. En la variante de localidad, forma parte del claustro del centro atendido con mayor horario semanal de dedicación. El profesorado de ATALs fijas forma parte del claustro de profesores del centro.
En los centros de Educación Secundaria es el Jefe/a del Departamento de Orientación el responsable de la coordinación de la actuación, junto con el Jefe/a de Estudios y el profesor/a adscrito al programa. En Educación Primaria la coordinación recae sobre el Jefe/a de Estudios junto con el Profesional de Referencia del EOE. La coordinación del Programa a nivel zonal la ejerce el/la Coordinador/a del EOE de zona que podrá delegarla en el maestro de compensación educativa del EOE (cuando el equipo disponga de este profesional).
El trabajo con el alumnado se organiza en torno a los siguientes objetivos prioritarios:
a. Atender a aquellos/as alumnos/as extranjeros en desventaja sociocultural que, por no conocer la lengua castellana y la cultura de este país, tienen dificultades para el acceso al currículo.
b. Colaborar con el profesorado del centro o centros que atiende en los subprogramas de Acogida, Cultura Materna y Solidaridad y Tolerancia.
c. Facilitar al profesorado de los centros orientaciones y materiales para incorporar al alumno o alumna al proceso de enseñanza normalizado.
La atención al alumnado debe realizarse siempre que sea posible en el aula ordinaria. Cuando por las especiales dificultades en la comprensión-expresión de la lengua castellana se organizan grupos de apoyo para llevar a cabo la atención fuera del aula, es el orientador/a el responsable de coordinar la labor de detección, acogida y evaluación psicopedagógica y/o curricular y junto con los profesores de áreas, tutor/a y ATALs indicar la pertinencia de la asistencia de cada alumno/a a los grupos de apoyo.
El profesor o profesora de ATAL realiza una evaluación inicial de sus alumnos y alumnas para conocer la situación de partida de éstos. En función de los resultados de esta evaluación elabora un Plan de Trabajo del Aula, del que tiene conocimiento el orientador/a de referencia y el jefe o jefa de estudios del Centro, incluyéndose el mismo en el Plan de Atención a la Diversidad del Centro.
El profesor de ATAL, los tutores, orientador trabajan de forma coordinada. En este sentido, el coordinador del EOE, el Departamento de Orientación y/o los Jefes de Estudios de los centros lo tienen en cuenta a la hora de elaborar horarios, reservando espacios y tiempos para dicha coordinación.
Para facilitar el intercambio de información sobre el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos y alumnas que asisten al ATAL, a finales de cada trimestre el profesorado de ATAL elabora un Informe Individualizado de Evaluación de cada alumno/a que entrega al tutor/a, todo ello bajo la supervisión del Jefe de Estudios. Así mismo cada alumno/a asistente al ATAL dispone de una Carpeta de Seguimiento con la documentación básica de su asistencia a la misma.
La asistencia de los alumnos a los grupos de apoyo (ATAL) es por un periodo de un trimestre (ATALs fijas en centros de Primaria) o un curso escolar (ATALs itinerantes tanto de Primaria como de Secundaria y ATALs fijas en Secundaria). En todo caso, los resultados de la evaluación continua del programa puede determinar la finalización anterior de este apoyo. También se puede decidir que un alumno o alumna permanezca hasta un curso completo (en ATAL fija de Primaria) o un curso completo más (en el caso de las ATAL itinerantes, y en las ATAL fijas de Secundaria) en los siguientes casos:
- Enfermedad del alumno o alumna que haya dado lugar a faltas continuadas a clase.
- Absentismo escolar por distintos motivos (desinterés de los padres, viajes continuados a sus países de origen, ...)
- Escolarización escasa en su país de origen.
- Inscripción en el centro a lo largo del segundo o tercer trimestre del curso anterior.
- No haber superado el Nivel 1 (A1) de conocimiento del castellano en Educación Secundaria o El Nivel 1 (A1) de Comprensión auditiva, Interacción Oral y Expresión Oral (Educación Primaria).
- Otras razones (debidamente estudiadas y razonadas).
Puede asistir a los grupos de ATAL el alumnado extranjero en desventaja sociocultural escolarizado a partir del Segundo Ciclo de la Educación Primaria y hasta el final de la Educación Obligatoria. El número de alumnos/as por grupo no debe exceder de doce.
Además de personal docente, ¿qué nuevos perfiles demandan los centros educativos para atender al alumnado inmigrante: educadores sociales, mediadores interculturales...? ¿Cuáles son las funciones de estos profesionales?
Una de las demandas que con mayor insistencia se viene haciendo en los últimos años desde distintos ámbitos educativos es la necesidad del mediador intercultural. Las tareas del mediador, siguiendo a varios autores, se pueden resumir en tres: facilitar la comunicación, fomentar la cohesión social y promover la autonomía e inserción social de las minorías.
Por tanto, entendemos que la mediación en el ámbito educativo podría contribuir entre otras cosas a:
1) mejorar la convivencia en el centro educativo,
2) fomentar la participación del alumnado, tanto inmigrante como autóctono, en las actividades escolares para generar un mayor entendimiento y acercamiento cultural,
3) lograr que los docentes tengan un mayor conocimiento de la cultura de procedencia de sus alumnos, mediante la tarea de apoyo del mediador,
4) acercar a las familias inmigrantes al centro escolar y hacerles comprender el funcionamiento de nuestro sistema educativo, y
5) ayudar a resolver positivamente los conflictos (si se presentan).
En una Tesis doctoral que ha realizado un miembro del grupo se demuestra como las asociaciones de inmigrantes pueden ejercer una buena labor de mediación en el centro educativo. Además, son propuestas en las que coinciden tanto profesorado como representantes de las asociaciones de inmigrantes. Ellos señalan que su labor sería fundamentalmente de mediación, y actuarían con diferentes agentes:
- Con el alumnado autóctono. Su actuación se centraría en luchar contra el estereotipo y las actitudes negativas, enseñando las diversas culturas y tratando de que los autóctonos vean al inmigrante como ciudadano.
- Con el alumno inmigrante. Su actuación iría encaminada a potenciar su autoestima.
- Con el profesorado. Al profesorado se le apoyaría facilitándoles recursos y materiales, desarrollando con ellos materiales interculturales, explicándoles conocimientos de diferentes aspectos de su cultura y apoyando con clases de español al alumnado inmigrante en horario extraescolar.
- Con las familias autóctonas. Su intervención estaría basada en potenciar un cambio de actitudes.
- Con las familias inmigrantes. Tratarían de involucrarlas en el proceso educativo de sus hijos. Facilitarían la participación de estas familias en los centros y les enseñarían costumbres y formas de ser de los autóctonos, a la vez que ejercerían de mediadores entre familia y escuela.
No olvidemos también, como hemos indicado en preguntas anteriores, que la escuela debe estar abierta y hay que potenciar la participación de diferentes agentes educativos. Las familias han de participar más en los centros, hay que articular colaboraciones con la localidad, por ejemplo a través de Ayuntamientos, centros de ocio, etc.
¿Cómo entienden la función de la escuela los padres de alumnos inmigrantes y autóctonos? ¿Existen demandas diferentes e incluso contradictorias o en general tienen una concepción similar de la educación independientemente de su país de origen?
Los padres y madres en la Educación Secundaria y también en la primaria participan muy poco en la vida de los centros en general, no sólo las madres y padres de alumnos extranjeros sino también los autóctonos.
Los padres y madres de los alumnos extranjeros tienen dos problemas importantes para participar uno el desconocimiento de la lengua española. En muchos casos utilizan a sus hijos como traductores cuando van al centro, también cuando van al médico o a arreglar papeles a la Subdelegación del Gobierno. Otro problema, también compartido por padres autóctonos, es la incompatibilidad de sus horarios de trabajo con los del centro. No se siente con ganas y con fuerza para participar en el mismo y acuden muy pocos a recibir las notas de sus hijos/as y aún menos cuando hay que tratar algún problema de disciplina.
Pero hemos de destacar que en una investigación que nos encargó la Consejería de Asuntos Sociales de la Junta de Andalucía para conocer el fenómeno de la inmigración en el contexto educativo almeriense, uno de los apartados de esta investigación fue conocer la opinión de los padres y madres. Nosotros entrevistamos a padres y madres de origen rumano, marroquí y ecuatoriano y podemos decir que sienten gran interés por la educación de sus hijos aunque el trabajo o el desconocimiento del idioma les impida visitar el centro.
Por ejemplo, la función de la escuela para estos padres y madres está muy ligada en algunos casos a como estas familias entienden que son percibidas por la sociedad de acogida. Los padres marroquíes nos indican que las funciones de la escuela deben centrarse en eliminar el racismo y en enseñar a los españoles que las personas procedentes de otras culturas no son inferiores. Las familias rumanas sostienen que la función de la escuela es preparar a los chicos y las chicas para el futuro. Acusan a la escuela española de ser muy teórica y tienen interés en que se produzca una aproximación entre teoría y práctica. En concreto señalan que la escuela no favorece la creatividad y que se realizan pocas actividades que favorezcan el pensamiento y la lógica. Por su parte, para las familias ecuatorianas la función principal de la escuela es la formación de los niños/as y jóvenes en valores y actitudes.
¿Cómo se trabaja con los padres y madres inmigrantes y autóctonos para facilitar la integración del alumnado y la cohesión social?
En el Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes el quinto punto el apartado 5-2 dice textualmente: "Impulso de la participación de madres y padres del alumnado inmigrante en los centros docentes”. La Consejería de Educación y Ciencia potencia que los centros educativos situados en zonas donde la presencia de esta población es significativa, fomenten la participación de las madres y padres pertenecientes a estas minorías en las Asociaciones de Madres y Padres de alumnos y en la vida del centro, organizando campañas informativas, jornadas interculturales y actividades culturales diversas. En este sentido la Consejería convoca ayudas para financiar actividades de federaciones y confederaciones de asociaciones de padres y madres de alumnos, con el objetivo de promover su participación, apoyar su formación, propiciar un mejor conocimiento del sistema educativo y potenciar su implicación en la prevención y tratamiento de la violencia de los centros”. Nosotros vemos participar a algunos padres y madres en las semanas interculturales y en actividades extraescolares.
Según un estudio realizado por la Fundación BBVA y el Institut d'Estudis Autonòmics, el alumnado inmigrante obtiene peores calificaciones en la escuela que el alumnado autóctono y concluye que la presencia de más de un 6% de inmigrantes en el aula afecta al rendimiento del resto de escolares. Los autores del estudio consideran necesario impulsar políticas para evitar la concentración de inmigrantes en los centros públicos del Estado, y en el mismo sentido, CCOO y el Defensor del pueblo piden limitar el derecho de libre elección de centro. ¿Cómo se puede fomentar el reparto del alumnado inmigrante entre la escuela pública y la concertada?
Existen muchos estudios y según quien los realice las conclusiones pueden ser unas u otras, además hay que ser cuidadoso al hablar en estos casos de fracaso escolar o rendimiento académico, antes sería conveniente que los autores definan con claridad que entienden por fracaso y por rendimiento, y reconocer que hay alumnado hijos de familias inmigrantes que tienen buen rendimiento escolar y que hay alumnado autóctono que tiene bajo rendimiento. No se debe generalizar.
Estamos no obstante de acuerdo con que si existe una acumulación de alumnado inmigrante en determinados centros.
Se debe distribuir al alumnado extranjero de manera uniforme por varios centros de una misma localidad, independientemente de que sean públicos o concertados. Sin embargo, esto muchas veces no se hace, a veces se justifica diciendo que es más fácil enviar recursos extraordinarios a un solo centro y acumular allí al alumnado extranjero. Nosotros no participamos de esta opinión, todos los centros deben tener los recursos adecuados, pero sobre todo, todas las personas de los distintos centros han de considerar el beneficio de vivir entre culturas y que esta convivencia nos enriquece culturalmente.
Pero, no sólo no se mandan alumnos/as extranjeros a los centros concertados, sino que tampoco se mandan a algunos públicos. De esta manera puede sorprender que existiendo dos Institutos de Secundaria en un mismo barrio uno tenga el 10% de alumnado extranjero y el otro un 40%. Los propios centros pueden facilitar o dificultar la matriculación al alumnado extranjero, recomendándoles entre comillas ir a estudiar a otro centro por tener más medios o por que allí hay muchos alumnos/as de su misma nacionalidad.
También hay centros que cubren su oferta de plazas en el período oficial de matriculación, de esta manera no pueden entrar alumnos/as que no se hayan preinscrito y que no lo hayan echo en ese periodo. Como bastante alumnado extranjero llega a los centros ya comenzado el curso, se encuentra con que en muchos ya no hay plazas y es la Delegación la que le asigna uno que normalmente es que el tiene plazas libres y un número importante de alumnos/as extranjeros.
Desde luego la Administración puede cortar este tipo de fenómenos creando comisiones de escolarización que distribuyan equitativamente al alumnado por los centros de la localidad. Reservando además en determinadas localidades y centros plazas en todos los grupos para el alumnado extranjero. De esta manera los centros educativos no se podrían escudar en la falta de plazas para quitarse de encima lo que algunos de ellos perciben como un problema.
¿Cómo valora la puesta en marcha y el funcionamiento del Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante de la Comunidad Autónoma Andaluza presentado en 2001?
Hace unos meses se ha realizado una evaluación del mismo en toda la Comunidad. Aún no tenemos conocimiento de los resultados que estimamos deben ser interesantes. Si nos pregunta nuestra opinión personal como profesionales que investigamos en el tema y como profesorado que lo lleva a cabo, señalaremos que hay aspectos buenos y, como en todos los programas, hay cuestiones a mejorar.
La enseñanza del español a través de las ATALs, que nosotros empezamos en el curso 97/98, también ha sido considerada por otras comunidades autónomas que en un primer momento la criticaron y la llamaron segregadora, para luego establecer un sistema similar.
En cuanto a la formación del profesorado, pensamos que el profesorado ha realizado un gran esfuerzo y se está enfrentando a la nueva situación con interés y preocupándose de su formación.
¿Faltan materiales y publicaciones sobre el tema? Creemos que a medida que se va investigando y ensayando estrategias, van apareciendo materiales y publicaciones cada vez más especializados y más monográficos del tema. Nuestro grupo de investigación, en concreto, ha elaborado mucho material y ha publicado muchos libros y artículos. Creemos que a veces lo que existe es poca información sobre lo que hacen los demás. Por eso, para paliar este aspecto, las Jornadas de Educación Intercultural que organizamos todos los años, las convertimos en lugar de encuentro y de intercambio de experiencias, trabajos, proyectos, investigaciones, que después se recogen en una publicación a la que todos y todas tienen acceso, es decir se nos convierte en un foro de intercambio y de conocimiento, que nos hace relacionarnos a través del e-mail a lo largo del año.
También pensamos que existe mucho camino por realizar con los padres y madres del alumnado extranjero y a penas se ha realizado nada para promover la cultura materna del alumnado extranjero.
El Plan es desde nuestro punto de vista ambicioso y necesita más recursos económicos para poder llevarlo a cabo con éxito, sin embargo parece que curso a curso se van destinando más medios y se van cubriendo las necesidades de los centros, lo que ya es mucho.
