En la mayoría de los sistemas de educación superior suenan vientos de cambio. Hay determinadas problemáticas comunes y otras bien diferenciadas que impelen esto como una urgente necesidad.
Un ejemplo de ello lo tenemos en las situaciones de los sistemas británico, español y francés, las cuales han quedado reflejadas en los ya populares informes Dearing, Bricall y Attali. En todos ellos aparece el denominador común de la necesidad de que los sistemas se adapten a las nuevas realidades: demográfica, social, cultural, económica y jurídica y de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
El marco y contexto está movido por deseos colectivos de una mejora de la calidad, un aumento de la excelencia, una reducción de las tasas de fracaso escolar, un ajuste de los contenidos, incrementar la cooperación, aumentar el dominio de idiomas por parte de todos los europeos, disponer de un sistema más fiable de acreditación, crear un sistema de valoración de trabajo de estudiante idéntico y transferible para todos los países (el crédito europeo, ECTS: European Credit Transfer System), convertir el sistema europeo de Educación Superior en un sistema más atractivo, el mayor del mundo, transparente, de calidad y excelente.
En medio de todas estas pretensiones y atisbando el futuro, no pueden más que alcanzarse estos objetivos incidiendo en determinados problemas que en las últimas décadas no han quedado resueltos en la mayoría de las Universidades: el problema del rendimiento, el de la calidad, el del fracaso escolar, etc., para lo que se discuten muchos de los elementos anteriores y se propone hacer mayor hincapié en aspectos tales como la orientación (tutoría, consejo), mejorar los sistemas de evaluación (más válidos, fiables, creíbles, globales, justos) y los sistemas de enseñanza y aprendizaje (más globales e integrales, holísticos, centrados en el estudiante), con un mejor uso de las nuevas o avanzadas tecnologías de la información y comunicación de cara a una mejor definición de una constante y creciente sociedad del conocimiento, en la que sin duda estamos.
La problemática transición Secundaria-Universidad
En relación a esta situación definida, la problemática de la transición Secundaria-Universidad es hoy un fenómeno que preocupa y un singular tema de debate. Según aclara Rodríguez Espinar (2003: 93), la revisión de la investigación pone de manifiesto que en el análisis de la transición a la Universidad se han hecho estudios que describen resultados académicos al final de un determinado período y seguimientos de cohortes específicas en referencia a centros concretos, pero no se ha producido un planteamiento comprensivo y profundo que permita constatar el conjunto de factores psicosociales relacionados con la calidad de las transiciones académicas.
Hay muchos problemas relacionados, pero en general el efecto que produce el hecho de que las generaciones han sido deficientemente preparadas desde un punto de vista pedagógico y en valores, desde la puesta en marcha de inadecuados planteamientos y procesos de enseñanza-aprendizaje, hasta el empobrecimiento que suponen en muchas ocasiones las relaciones educativas y de comunicación que tienen lugar en aulas y centros, afecta de singular manera a la forma en que estos alumnos y alumnas enfocan su toma de decisiones desde la Secundaria hasta que acceden a una motivada y reflexionada carrera u ocupación laboral.
Sin duda un elemento del que se está hablando muy poco es de qué manera la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) afectará a la Secundaria. Pues es lo cierto que deberíamos tratar ambas reformas conjuntamente y expresarlo en una "justa” (en el sentido más amplio de la palabra, de justicia, pero también pedagógica) prueba de acceso, que evidentemente será selectiva, en un sentido u otro, pero que debe ser comprensiva y global.
Para la Commission on Higher Education MSA (1997: 94), «el rendimiento académico de los estudiantes es un componente clave para determinar si una institución está alcanzando sus objetivos educativos. De aquí que sea esencial la existencia de un programa de evaluación para documentar el rendimiento académico de los estudiantes, en sentido lato». El peso, por tanto, del rendimiento es importante a la hora de la definición de esta transición. Sin embargo, es necesario tener claro que estamos ante un elemento que no debe evitar un debate intenso en torno al mismo y que existen múltiples puntos de vista sobre ello.
Por un lado, es fácil argumentar que, en último término, lo que importa es la calidad del producto elaborado (sus graduados o egresados). Pero, una vez más, el problema estriba, por una parte, en determinar las especificaciones de ese producto; por otra, en admitir si ese análisis del producto puede hacerse independientemente del análisis de la calidad inicial del alumnado (observando que la calidad inicial se relaciona fundamentalmente con los niveles precedentes) y de los medios de producción puestos al servicio de la enseñanza.
Si para esto utilizamos, además, como elemento fundamental y casi exclusivo las calificaciones, podemos incurrir en otro sesgo -más allá de que evidentemente puede y debe ser considerado como un elemento clave a la hora de construir la imagen de una institución-, pues como apunta Escudero (1999) las calificaciones son una medida de los resultados de la enseñanza, pero no estrictamente de su calidad, pues están condicionadas no sólo por la calidad de los alumnos, sino también por el criterio y el rigor personal del profesor a la hora de diseñar la enseñanza y valorar y calificar el aprendizaje y el rendimiento académico; y no sólo por esto, sino, además, por otros muchos factores intervinientes, algunos de los cuales son difíciles de controlar, todos los cuales en su conjunto deben ser "escuchados” para incidir en el rendimiento, reducir el fracaso y el abandono y aumentar la calidad.
El mismo abandono ofrece una variedad de matices. Yorke (1999) lo entiende como non-completion, lo cual esconde un conjunto de situaciones, las cuales no han de ser medidas con el mismo rasero. Aquí podemos contemplar: alumno expulsado, abandono de estudios universitarios como una suspensión transitoria, abandono de Universidad para continuar en otra, abandono de carrera y Universidad inicial, abandono total, etc. Cada una de estas situaciones requiere enfoques ajustados.
La preocupación por los resultados es creciente, aunque también va pareja de un no generalizado interés por los procesos y otros elementos que forman parte de la globalidad de la cuestión. Universidades y gobiernos están preocupados por el rendimiento y, especialmente, por el abandono de los estudios. Es necesario tener en cuenta las posibles consecuencias económicas y financieras que se derivan para las Universidades e, indudablemente, para los países, respecto de tasas de fracaso y abandono altas.
El trabajo Leaving Early (Yorke, 1999) es, sin duda alguna, el trabajo más significativo realizado en Europa sobre el abandono universitario (especialmente sobre la non-completion, en terminología del autor). La amplia revisión del estado de la cuestión y la extensa investigación realizada en varias Universidades del Reino Unido convierten la obra de Yorke en un referente clave en el análisis del fenómeno. Student attrition, freshman-to-sophomore, dropout, withdrawal, retention, first-year-persistance, non-completion, son palabras clave en la mayoría de las investigaciones sobre esta temática.
Algunos datos sobre abandono en el ámbito internacional son: Francia: 34% (abandono en el primer año) y 40% (no logran finalizar sus estudios). Alemania: 31% de abandono. EE.UU.: el porcentaje de alumnos que entran en el College y que no retornan en el segundo año -abandonan o cambian- crece en los últimos años, según un Informe de la American College Testing (1999): en 1998, casi alcanza el 27%. OCDE: Smith (1999) señala que por término medio en los países de la OCDE alrededor de un tercio de los que ingresan abandonan la Universidad sin haberse graduado. Este índice difiere notablemente entre los países: puede variar del 10% en Japón al 65% en Italia. En general, países como Holanda, Alemania, Suiza o Finlandia tienen tasas inferiores al 30%.
Factores que explican el rendimiento académico
El rendimiento académico es un fenómeno complejo que se ve influido por múltiples factores. La mayoría de los estudios en la educación obligatoria se han centrado en los factores relacionados con elementos personales, lo que pone de manifiesto la insuficiencia de los modelos que sustentan estos estudios, cuando al contrario, en la Educación Superior, los estudios han estado más asociados al éxito y/o fracaso académico, cosa que ha puesto de manifiesto la importancia del background académico y personal del estudiante. Variables estudiadas en este sentido son: el rendimiento previo, la elección de estudios y el género.
Respecto al primero, una serie de estudios han puesto de manifiesto que el rendimiento previo es un claro indicador de éxito en los estudios universitarios (v. Herrera y otros, 1999). A este respecto, se ha comprobado que el modelo de acceso a la Universidad tiene una relación directa con los resultados obtenidos por los estudiantes y también con el abandono (Heywood, 2000), lo que pone en el primer plano de la discusión la fórmula elegida para el acceso, ya que no se trata de una cuestión baladí.
En relación al alumno de nuevo ingreso, éste se encuentra con una serie de carencias que se hacen patentes a lo largo de toda la etapa formativa en cuatro tipos de necesidades, muchas de las cuales han sido evidenciadas por Álvarez Rojo (1999):
| Necesidades de los alumnos | |
| Necesidad de acogida | Situación de desconocimiento del mundo universitario y de sus exigencias, así como la necesidad de todos los alumnos de ser acompañados en su proceso de aprendizaje. |
| Necesidad de motivación | Implicación del alumno en su propio proceso de aprendizaje y aprovechamiento de las posibilidades que le ofrece para ello la Universidad. |
| Carencias formativas | Conocimientos básicos y procedimientos para abordar con éxito el aprendizaje de las materias y carencia de habilidades generales básicas. |
| Necesidad de estructuración del estudio | Conveniencia o no de usar determinados recursos didácticos y coordinación entre profesores respecto a las demandas exigidas a los alumnos desde variadas asignaturas. |
Estos enfoques han puesto de manifiesto que se ha de incidir en el apoyo y la orientación a los nuevos estudiantes, garantizando que se les presta un mayor apoyo por parte de sus profesores, sus compañeros de cursos superiores, del personal de administración y servicios y de la propia institución universitaria, que ha de dotarle de toda aquella información y consejo que se estime necesario, así como de una atención más personalizada en función de la diversidad de sus expectativas y necesidades.
Experiencias innovadoras para el acceso y la transición
La realidad compleja de la situación que estamos describiendo, admite una pluralidad de acciones para combatir el problema de las altas tasas de abandono y fracaso universitario. Acciones que en general pueden iniciarse pasan porque antes del ingreso en la Universidad se refuercen los nexos de colaboración Universidad - centros de Educación Secundaria, al igual que la Universidad oferte recursos y herramientas de orientación que faciliten la tarea del orientador y el tutor. Por otro lado, lo que puede hacerse después del ingreso en la Universidad es aumentar la interdisciplinariedad de la enseñanza contra la docencia de materias en exclusiva, poner énfasis en competencias académico-profesionales a adquirir por los estudiantes versus conocimientos académicos, programas de prevención de abandono y fracaso (al acceso: estrategias de acogida y apoyo para la adaptación; durante los estudios: servicios y programas para integración en la vida universitaria), potenciación de los factores de éxito académico: atención a los estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos, apoyo a la docencia, calidad de la oferta institucional de servicios de orientación y apoyo. De igual modo, los elementos que deben caracterizar el desarrollo de la orientación en la Universidad pasan por la creación de sistemas integrados, una mejora de la calidad de la enseñanza, con una cuidada integración curricular, el desarrollo de un sistema tutorial y el apoyo de compañeros (mentoría).
Finalmente, y sin agotar los elementos que forman parte de este interesante tema de discusión que necesita del consenso en la fórmula elegida para el acceso, cabe reconocer que una de las primeras, si no la primera y casi única, forma de comunicación y toma de contacto entre los alumnos de la Secundaria y la Universidad (institución que les queda lejana y muy inaccesible) es el examen de ingreso a través de la Selectividad.
Queremos apostar, en este sentido, por una relación más temprana y mayor, en el sentido de que cuanto antes se produzca la misma, antes estarán los alumnos en una posición mejor para que la transición Secundaria-Universidad se produzca de una manera no traumática, sino equilibrada y satisfactoria.
En este sentido, una fórmula que en Estados Unidos está dando resultado es la siguiente: hay algunas experiencias en donde los estudiantes de Secundaria tienen la posibilidad de exponerse temprano a la Universidad eligiendo algunos créditos y cursos universitarios, aún si tener su título de Secundaria. Aquí, los resultados de las investigaciones demuestran que estos alumnos tienen más posibilidades de obtener un grado universitario, es decir, se produce la transición con más garantías y abre la puerta del éxito académico, con alumnos más motivados y preparados. Este programa novedoso se llevó a cabo en las Escuelas Públicas de Chicago y fue un rotundo éxito; pero, obsérvese que se necesita, como mínimo, tener un sistema más flexible que el actual español. ¿Podemos hacerlo posible?
Referencias
ÁLVAREZ ROJO, V. (1999): Profundizando en la calidad de la enseñanza. Aportaciones de los profesores mejor evaluados de la Universidad de Sevilla. Sevilla: Universidad de Sevilla.
AMERICAN COLLEGE TESTING (1999): National College Dropout and Graduation Rates 1998. Iowa City, IO, ACT Inc.
BAUTISTA VALLEJO, J.M. (2000): La Universidad en la Encrucijada de la Formación. La tensión permanente por la mejora de la calidad. Huelva: Hergué.
Commission on Higher Education MSA (1997): Framework for Outcomes Assessment. Middle State Association.
ESCUDERO, T. (1999): «Indicadores del rendimiento académico: una experiencia en la Universidad de Zaragoza». En VV.AA.: Indicadores en la Universidad: información y decisiones. Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. Madrid: MEC - Consejo de Univ.; 251-262.
HERRERA, Mª.E. y otros (1999): «Factores implicados en el rendimiento académico de los alumnos de la Universidad de Salamanca». Rev. de Investigación Educativa, 17 (2); 413-421.
HEYWOOD, J. (2000): Assessment in Higher Education. London: Jessica Kingsley Pub.
RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (2003): «La problemática del rendimiento en la transición Secundaria-Universidad». Actas X Jornadas sobre Acceso a la Universidad. Univ. de Sevilla.
SMITH, T.M. (1999): «Comparaciones internacionales sobre educación terciaria». En VV.AA.: Indicadores en la Universidad: información y decisiones. Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. Madrid: MEC - Consejo de Univ.; 31-50.
YORKE, M. (1999): Leaving Early: Undergraduate Non-Completion in Higher Education. London: Falmer Press.
