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Los temas fundamentales del debate en torno al EEES
Artículo de opinión
Junto al gran elenco de factores, creciente en el número, relativos al proceso de convergencia europea, las instituciones de educación superior se ven envueltas en una serie de hechos que testimonian los cambios en la vida académica y que son parte de las causas del malestar que se percibe en el sistema por amplios sectores (Barnett, 2001): un gran número de estudiantes, la existencia de nuevas instituciones que desean llamarse "universidades”, la importancia de la enseñanza como práctica por derecho propio (y la consiguiente disminución de la valorización de la investigación, pese a las apariencias), un cuerpo estudiantil más amplio, menos tiempo para dedicar a los proyectos, más inspecciones de las actividades, una ampliación de las tareas que los académicos deben realizar, y número alto de aspectos de la misma línea. Esta acumulación de hechos nos permite devolver la atención a uno de los ejes de la reforma: el cuerpo docente e investigador, los profesores, aquellos que ahora parecen bifurcar entre retos y resistencias.
Los temas fundamentales que hemos ido apuntando someramente, muestran el desnudo del esqueleto universitario que ahora queremos vestir de nuevo. Las posiciones son diversas y en muchos casos bien justificadas. También es necesario advertir que muchas de las opiniones que se suscitan aparecen como muy debilitadas a la luz de numerosos estudios que arrancaron hace años y que, en el plano de lo transferible, están dando resultados positivos en otros lugares, pero esto no resta espacio a la legitimidad que muchos agentes esgrimen por tratarse de un espacio abierto a la discusión general. Aunque esto tampoco es óbice para que impere la seriedad.
El esqueleto se ve según diversas miradas. Por polarizar el debate podemos afirmar que una de ellas puede ser la de Rorty (1996) que afirma que necesitaremos un vocabulario completamente nuevo y que el diseño y la aplicación de un currículo no tendrán que ver con las competencias y los resultados predeterminados, sino más bien con el diseño de los personajes de una novela que mantienen una conversación que se va armando creativamente a medida que ellos avanzan en la acción.
La otra mirada la tenemos, y valga el ejemplo empírico, en el Tuning Educational Structures in Europe (González y Wagenaar, 2003), que no olvida que la educación superior debe estar en diálogo con las necesidades sociales y que éste es un proceso abierto y dinámico (lo que parece responder a la objeción previa), pero que sitúa sus objetivos en una escala internacional y europea donde lo fundamental es la sintonización en términos de estructuras y programas de la enseñanza propiamente dicha, proceso de reforma en donde van a jugar un papel fundamental los objetivos que fije la colectividad académica, los perfiles académicos y profesionales que exige la sociedad, los cuales se puedan obtener a través de competencias y resultados de aprendizaje.
En esta última perspectiva está basada la convergencia universitaria europea, lo que no paraliza otras como la expuesta con anterioridad, creando un panorama de discusión (y también de inmovilismo de algunos) que va a seguir su curso durante los próximos años.
En esta breve exposición, queremos ilustrar con un listado de temas, que no pretende ser completo, lo que consideramos algunas de las más importantes cuestiones dentro del proceso de Bolonia o de convergencia europea en educación superior (Espacio Europeo de la Educación Superior). Su estudio y debate por los distintos sectores implicados (administración, profesores, académicos, estudiantes, familias, empleadores, etc.), está generando y en cierta medida facilitando un proceso de convergencia ajustado a las nuevas necesidades y abierto a un futuro horizonte de bienestar para todos los europeos:
- Problema del reconocimiento académico y la equivalencia. Se da la existencia de tres niveles: reconocimiento de cualificaciones, reconocimiento de breves períodos de estudio relacionados con la movilidad de los estudiantes (cuyo instrumento es el ECTS) y reconocimiento de estudios terminados (cuyo instrumento es el Suplemento Europeo al Título).
- Problema de la equivalencia: comparación detallada de los distintos elementos que conforman un programa de estudios. Aquí tenemos las famosas tablas de equivalencia y sus polémicos usos en muchas Facultades.
- Aplicación del ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) y la problemática que va a suscitar tener en cuenta en los procesos de enseñanza-aprendizaje y su evaluación el volumen total del trabajo del estudiante (student workload). Lo que significa para el nuevo enfoque de enseñanza-aprendizaje y evaluación la aplicación del crédito europeo (ECTS), algo que está en el núcleo de un nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje.
- Aplicación del Suplemento Europeo al Título (al Diploma) como instrumento al servicio de la información abierta, la transparencia, la transferencia y la convergencia.
- El reto de la diversidad lingüística, la identidad y la ciudadanía europea, etc.
- La búsqueda de una mayor empleabilidad y su conexión con la formación universitaria. En este sentido cada vez hay mayor convencimiento de que las universidades no son sólo centros de investigación y educación, sino también polos de desarrollo económico regional. De esta forma, invertir en las universidades es la mejor forma de garantizar nuestro futuro.
- Aprendizaje de idiomas y diversidad lingüística: extensión de los beneficios del aprendizaje de idiomas a todos los ciudadanos; mejora de la enseñanza de idiomas; creación de un entorno más favorable a las lenguas.
- Papel de las Universidades en la Europa del Conocimiento. El acceso a un nuevo paradigma cognitivo y su traducción a la vida universitaria.
- Retos recogidos en la Declaración de Graz (julio 2003): las Universidades como responsabilidad pública, la investigación como parte integral de la Educación Superior, la mejora de la calidad académica mediante la construcción de instituciones fuertes, impulso al proceso de Bolonia, la movilidad y la dimensión social, etc.
- La flexibilidad en el acceso a la Educación Superior y las trayectorias individualizadas de aprendizaje. Diversificación de los programas de estudio para aumentar el número de oportunidades formativas y la diversidad y la calidad.
- Problema de la diversidad vs. convergencia. Cómo conciliar ambos elementos en escenarios cada vez más complejos que al mismo tiempo necesitan de ciertos mecanismos de comparabilidad y compatibilización.
- Problemas concretos que para las titulaciones europeas puede conllevar la adaptación al Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES). Casos concretos de las Ingenierías, Ciencias de la Salud, Derecho, etc.
- La presión de determinados agentes sociales y económicos, como el caso de los colegios profesionales. Resistencias al hecho de que sean algunos de estos agentes quienes diseñen el currículum.
- Problema de la disparidad en la duración de los "mismos” estudios en Europa, lo que en la práctica supone una derivación del problema diversidad vs. convergencia.
- Problema de los requisitos mínimos tanto cuantitativos (número de cursos), como cualitativos (contenidos mínimos).
- Aportaciones del Tuning Eucational Structures in Europe Project: definición de competencias genéricas y competencias específicas para varias áreas de conocimiento, los resultados de aprendizaje, perfiles académicos y profesionales, etc. En este sentido, el concepto de competencia trata de seguir un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de una dinámica combinación de atributos (Heywood et al., 1993), que juntos permiten un desempeño competente como parte del producto final de un proceso educativo (Argudín, 2000). En este sentido, las competencias remiten a conocer y comprender, saber cómo actuar y saber cómo ser.
- Los límites de la competencia, como sugiere Barnett (2001), ya que refieren comportamientos y capacidades para actuar de maneras deseadas y definidas por otros, algo que reduce la autenticidad de la acción humana. Según este autor, la idea de una competencia que permita acceder a lo impredecible es en sí misma incoherente. En el dominio de la competencia siempre tiene que haber un cierto grado de predictibilidad.
- Problemas y retos de la armonización de las estructuras sobre estos conceptos.
- El papel de la orientación / tutoría / consejo (académico y profesional) en la trayectoria formativa del alumno.
- Repercusiones del nuevo paradigma para determinados temas curriculares: enfoque general de las asignaturas, adopción de métodos flexibles, diseño curricular teniendo en cuenta descriptores de cualificaciones (qualifications descriptors), descriptores de niveles (level descriptors), competencias (skills) y resultados de aprendizaje (learning outcomes).
- Nuevo rol docente que impele este enfoque curricular.
- Dimensión europea de los currícula, en las asignaturas y en las propias titulaciones, como elemento clave para la creación de una ciudadanía europea.
- Educación a lo largo de la vida (Lifelong Learning, LLL), educación permanente, en la necesidad de que todos los procesos formativos y sus contenidos se orienten y se abran continuamente a un dinamismo, lejos de la opacidad y el estancamiento.
- Importancia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El aumento de la necesidad de formación en estas nuevas tecnologías y la también necesidad de flexibilizar los programas de formación abriendo nuevos cauces más flexibles y a distancia, en entornos virtuales.
- Importancia de la educación a distancia, on-line, con tal de dar una respuesta más flexible y generosa a todos aquellos interesados en la formación universitaria.
- Título de Grado: definición, creditaje, estructura cíclica de la enseñanza, problemas (número de créditos, etc.).
- Título de Postgrado (Master y Doctorado): conocimiento básico, profesionalización, investigación, formación académica avanzada e iniciación a la investigación o especialización profesional, etc. Cómo encajar esta nueva arquitectura de ciclos en el sistema español.
- Diplomas compartidos (Joint degrees): importancia en el ámbito de la cooperación universitaria en la UE, a nivel de Grado, Master y Doctorado; dificultades en su puesta en marcha. El debate en torno a esta problemática está sacando a relucir muchos aspectos, uno de los cuales pasa por la realidad que refleja el anquilosamiento de muchas de nuestras estructuras universitarias.
- Erasmus Mundus: definición, importancia, alcance, etc. Repercusiones para la deseada empleabilidad y competitividad en Europa. Este programa nace con un objetivo bien determinado: hacer de Europa el lugar más atractivo del mundo para la formación universitaria de postgrado, en torno a lo cual surgen muchas dudas que ponen de manifiesto las propias Universidades y muchos empleadores.
- Promoción de los Doctorados Europeos (Doctor Europeus). Esta denominación aumenta el perfil europeo de la investigación y la formación en el período doctoral, de manera que su distintivo consigne en los estudiantes y en las universidades que lo consiguen una perspectiva más allá de lo local, con una dimensión europea, abierta a la definición de estándares internacionales de calidad.
- El problema de la financiación universitaria, de carácter pública y/o privada. Este tema va adquiriendo cada vez mayor intensidad en el contexto internacional debido a muchos factores, muchos de los cuales giran en torno al debate sobre modelo de financiación de la actividad universitaria.
- Cooperación Universidad / empresa, en el esquema necesario de búsqueda de una formación adecuada e, incluso, de recursos para el mantenimiento de estándares de calidad de la actividad universitaria.
- Papel de las Universidades en los I+D+i y la proliferación de otras instituciones en donde la investigación es un objetivo prioritario, lo que permite alcanzar resultados de gran relevancia al margen de la Universidad. Hechos como éste deben abrir un profundo debate sobre la naturaleza de la Universidad y el papel de la investigación e innovación en la misma.
- Problema de la acreditación, el tema de lo que algunos han llamado el credencialismo universitario. El aumento del valor de la evaluación (interna, pero fundamentalmente externa), para objetivizar un proceso conducente a la mejora de la calidad.
- Criterios de calidad en la Universidad europea, problemas en su definición y el diseño de indicadores que reúnan los aspectos fundamentales de una mayoría de consenso.
Referencias bibliográficas
Argudín, Y. (2000). La Educación Superior para el siglo XXI. Didac, 36, 16-25.
Barnett, R. (1997). Towards a higher education for a new century. London: Institute of Education, University of London.
Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.
Bautista Vallejo, J.M. (2004). La Universidad y su espacio europeo en la encrucijada de la calidad. Huelva: Hergué.
Declaración de Bolonia (1999) sobre el Espacio Europeo de la Educación Superior. Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación. Bolonia, 19 de Junio de 1999.
Declaración de La Sorbona (1998). Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo. París, 25 de mayo de 1998.
González, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase 1. Bilbao: Universidad de Deusto.
Heywood, L. et al. (1993). Guide to development of competence-based standards for professions. Canberra: Australian Government Publishing Service.
M.E.C.D. (2003). La Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Documento-Marco, febrero de 2003. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Rorty, F. (1996). Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós.
Tunnermann, C. (1996). A new vision of higher education. Higher Education Policy, 9 (1), 11-27.
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