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Qué no es el Espacio Europeo de Educación Superior. Siete pifias del Proceso de Bolonia
Artículo de opinión
(La Enciclopedia, El País / Salvat, 2003)
El Proceso de Bolonia de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), iniciado con las declaraciones de La Sorbona y Bolonia hace ya más de cinco años, se encuentra prácticamente en su ecuador en la mayoría de los países europeos. Este acontecimiento supone un hito histórico, ya que trae consigo cambios revolucionarios en unos estudios que, en lo más sustancial, han permanecido inalterables durante varios siglos.
Este proceso fue iniciado por los ministros con competencias en educación superior de los países participantes, incluyendo muchos países no pertenecientes a la Unión Europea. La mayoría de las declaraciones, propuestas y resultados de los muchos seminarios y conferencias que se vienen celebrando para pilotar la construcción del EEES son de naturaleza política, y dirigidos a una audiencia de ámbito europeo, lo que en muchos casos permite interpretaciones dispares. Por otra parte, los países participantes tienen sistemas educativos diferentes y variadas realidades sociales. Además, la Unión Europea no tiene competencias en educación superior y, de acuerdo con el Tratado Constitucional en proceso de ratificación, ésta sólo puede llevar a cabo acciones de apoyo y promoción en este ámbito.
Como consecuencia de esta situación - falta de directivas europeas, un discurso general no centrado en situaciones concretas, o los intereses y prejuicios de algunos - detectamos en muchos casos interpretaciones no del todo correctas sobre los objetivos, e incluso suposiciones falsas sobre lo que significa el Proceso de Bolonia.
A continuación presentamos una selección de las siete pifias más significativas relacionadas con la adaptación al EEES, pifias que hemos ido recogiendo en varios foros con participación de académicos, profesionales, empleadores, o estudiantes. Trataremos de identificar en cada caso qué es, a nuestro entender, lo que realmente significa el Proceso de Bolonia.
Pifia primera: El Proceso de Bolonia persigue la unificación de los sistemas universitarios
Como indicábamos antes, los países europeos se reservan la facultad de definir e implantar sus sistemas de educación superior. La educación superior es una apuesta estratégica, ya que soporta la formación de los profesionales más cualificados de la sociedad. Desde esta perspectiva, no podemos pretender llegar a un acuerdo internacional de unificación de la educación superior.
Lo que pretende el Proceso de Bolonia es la armonización de los estudios universitarios mediante una serie de instrumentos que permitan la comparación de la oferta y resultados de los programas universitarios, la movilidad dentro del sistema, y una mayor visibilidad exterior.
Esto requiere un compromiso de los países participantes para utilizar unos instrumentos comunes que permitan la comparabilidad, faciliten la movilidad, y mejoren la visibilidad exterior. Estos instrumentos incluyen una estructura basada tres titulaciones organizadas cíclicamente - grado, máster y doctorado; el crédito europeo como nueva unidad de medida del haber académico, que obliga a implantar programaciones y metodologías docentes centradas en el aprendizaje de los estudiantes, y no exclusivamente en las horas lectivas prácticas o teóricas; o un conjunto de documentos para promover la transparencia y facilitar la movilidad, como por ejemplo el suplemento al diploma, que incluye información sobre los resultados obtenidos por el estudiante, las competencias o atribuciones profesionales adquiridas, y las características del sistema universitario donde se realizaron los estudios.
Pifia segunda: es necesario que todos los estudios tengan la misma duración en todos los países
Esta pifia está relacionada con la anterior. Lo que se busca es la comparabilidad basada en la definición de los programas formativos en función de las competencias que desarrollan en los futuros egresados. En este sentido, Europa está trabajando en estos momentos en un marco general de cualificaciones que facilite la comparación de las distintas titulaciones. La movilidad se garantiza entonces mediante un diseño flexible y modular de las titulaciones en los distintos ciclos de manera que, junto con los instrumentos citados anteriormente, se facilite el reconocimiento de los estudios realizados y la formación a lo largo de toda la vida.
Pifia tercera: el objetivo básico es reducir la duración de las titulaciones
Es una visión demasiado simplista. El objetivo es repensar completamente los estudios universitarios, pasando del modelo tradicional de transmisión de conocimientos del profesor al alumno, a un modelo basado en el desarrollo de competencias en el estudiante. Es más importante saber hacer que simplemente saber. El enfoque tradicional ya no es adecuado para la sociedad del conocimiento de principios del siglo XXI, una sociedad en continua evolución con múltiples herramientas de acceso a la información que necesita de profesionales con nuevas competencias y habilidades.
Esta nueva sociedad necesita un modelo formativo basado en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tras obtener, ciertamente en menos tiempo que en la actualidad, una titulación que da una capacitación profesional inicial y permite la incorporación al mercado de trabajo, es posible ir completando esa formación en función de los retos profesionales o los intereses del trabajador. Pasamos de un modelo donde estudiábamos cinco o seis años para no volver a la Academia, a un modelo donde se estudian menos años para obtener una formación más abierta y mejor fundamentada, con la posibilidad de retornar a la Academia para ir actualizando esa formación en un entorno profesional en continua evolución. Esto será posible mediante una oferta de másters que nuestras Universidades diseñarán, en muchos casos en colaboración con el entorno profesional, en función de las necesidades reales de la sociedad.
En definitiva, la reducción de la duración de las titulaciones es una consecuencia de las nuevas necesidades y de nuevo modelo formativo.
Pifia cuarta: El objetivo del título de máster es reconvertir los actuales segundos ciclos de las titulaciones de ciclo largo
Las titulaciones tradicionales de ciclo largo en nuestro sistema universitario se organizaban en dos ciclos, el segundo de ellos dedicado a la especialización. De todos modos, para garantizar el éxito de la nueva titulación de máster es necesario huir de las ideas preconcebidas sobre la naturaleza de los nuevos estudios de segundo ciclo.
La nueva titulación de máster tiene unas características específicas que hacen de la misma un instrumento esencial para la definición de la estrategia de nuestras universidades hacia una formación de calidad reconocida socialmente. Salvo excepciones, no habrá directrices que limiten la definición de los nuevos programas. Por otra parte, no tienen por qué estar vinculados a las titulaciones de grado actuales o futuras, y existe total flexibilidad en lo que se refiere a su duración, a la definición de itinerarios o especialidades, a su naturaleza fundamental o aplicada, o a la definición de perfiles profesionales.
Nuestras universidades deben ser imaginativas y utilizar los recursos disponibles para configurar una oferta estratégica de másters sin ataduras y acorde con su contexto económico y social. La aceptación social de los másters pasa por la flexibilidad y optatividad basada en unos contenidos acordes a la finalidad perseguida por los estudiantes: especialización, investigación, reconversión profesional, profundización, etc.
Pifia quinta: El objetivo del título de máster es reconvertir los actuales programas de doctorado
Situación muy relacionada con la anterior. Los estudios de doctorado tradicionales se organizaban, al menos en nuestro país, en un programa de dos años durante los cuales se superaban una serie de cursos y se realizaban un conjunto de trabajos de investigación tutelados. Una vez superado ese período formativo reglado, el estudiante obtenía la suficiencia investigadora y estaba en condiciones de realizar una Tesis Doctoral.
Su naturaleza de estudios de postgrado, los requisitos legales para acceder al doctorado, y su duración compatible con la del nuevo título de máster llevan a pensar en una reconversión, prácticamente punto por punto, de los programas de doctorado tradicionales en programas de máster. De este modo, una vez superado el máster asociado a un doctorado, el estudiante pasaría directamente a trabajar en su Tesis Doctoral.
Aunque ésta podría ser una solución en casos muy concretos, los nuevos estudios de doctorado proporcionan una flexibilidad extraordinaria para definir la formación de los futuros doctores, flexibilidad que debemos aprovechar. Esta flexibilidad permite incluir en los estudios de doctorado períodos de formación metodológica o de introducción a la investigación, el reconocimiento de actividades como la publicación de trabajos científicos o la realización de estancias de investigación en otros centros, o el reconocimiento de cualquier otro tipo de estudios de postgrado, reglados o no.
Pifia sexta: en algunos casos las titulaciones tradicionales funcionan y tienen éxito en el mercado, por lo que no es necesario replantearse estos estudios
Esta visión está bastante extendida en el ámbito tecnológico, y no tiene en cuenta los costes y disfunciones que generan los programas de estudios tradicionales. Ciñéndome al ámbito tecnológico, en un número altamente significativo de casos se trata de titulaciones con tasas de abandono cercanas al 70% y una duración real de los estudios que supera ampliamente a la duración de los programas -por ejemplo, seis años para programas de tres años.
Es cierto que los pocos estudiantes que logran superar los estudios, en general en más tiempo del programado, consiguen una muy buena aceptación en el mercado de trabajo, tanto nacional como internacional. Aunque también es cierto que en muchos casos, atendiendo a demanda real y al perfil de los empleadores, se da una sobrecualificación.
Uno de los objetivos del Proceso de Bolonia es conseguir que los egresados puedan incorporarse antes al mercado de trabajo, en su pico de productividad. En la actualidad, cuando llega ese momento, muchos estudiantes se encuentran empantanados en una carrera de obstáculos para conseguir, en un momento incierto, el ansiado título que les faculta para ejercer una profesión. Por supuesto, nuestras universidades deberán diseñar además programas de postgrado que permitan una actualización profesional continua y una formación a lo largo de toda la vida en un entorno cambiante.
Este nuevo modelo de universidad permitirá una formación más racional, acorde con las necesidades de ese entorno en continua evolución. Los nuevos títulos deberán desarrollar en el estudiante un conjunto de competencias y habilidades que permitan su incorporación inicial al mercado de trabajo, competencias y habilidades que cimentarán de manera sólida la futura vida profesional. A partir de ahí, el profesional irá adquiriendo la formación específica adicional, asociada a la actividad laboral concreta que en cada momento desarrolle, mediante su propia práctica profesional, mediante programas formativos en sus diferentes puestos de trabajo, o visitando de nuevo las aulas y laboratorios de la Universidad.
Pifia séptima: desaparecen los exámenes y las clases magistrales
Hasta ahora los estudios universitarios se definen en función de las clases de aula o de laboratorio que tiene que impartir el profesor. El estudiante se viene matriculando de un conjunto de créditos, donde cada crédito se corresponde con diez horas de clase, teórica o práctica. Cuando el profesor realiza su programación docente, define las actividades que va a llevar a cabo en esas horas de interacción con los estudiantes. En el caso de las clases de aula, lo habitual es definir un temario a impartir, un bagaje de conocimientos que transmitirá al estudiante en sesiones de una o dos horas de duración. Más adelante, el profesor comprobará si esos conocimientos teóricos que ha transmitido han sido convenientemente asimilados por el alumno, típicamente mediante un examen.
El nuevo modelo de enseñanza centrado en el estudiante se fundamenta en una concepción radicalmente diferente de la docencia universitaria. Ahora unidad de medida es el crédito europeo, que recoge todas las actividades que realiza el estudiante para adquirir determinadas competencias o habilidades. Las materias ya no se definen en función de los conocimientos a transmitir y de las horas que tiene que dedicar el profesor a impartirlos, sino en función de las competencias que hay que desarrollar en los estudiantes en cada caso.
Con el nuevo enfoque, el profesor tiene en principio total libertad de programar cualquier tipo de actividad que considere oportuna para conseguir el desarrollo de unas competencias: trabajo autónomo del estudiante, trabajos en grupo, diferentes tipos de tutorías, aprendizaje basado en proyectos… pero sigue teniendo a su disposición las clases tradicionales para aquellas situaciones donde siga siendo pertinente hacer uso de ellas.
Del mismo modo, la evaluación de los resultados del aprendizaje ya no se centra en la evaluación de conocimientos asimilados, típicamente mediante un examen, sino en la evaluación de las competencias adquiridas. Aquí el docente universitario también dispone de todo un abanico de herramientas de evaluación, e incluso de autoevaluación… pero también sigue disponiendo del examen para aquellas situaciones en las que, por la naturaleza de la materia, éste sea apropiado para evaluación de determinadas competencias.
En definitiva, las nuevas materias se definen en función de las competencias. A partir de ellas el profesor hará uso de todo el abanico de herramientas pedagógicas para desarrollarlas en los estudiantes. Es cierto que en muchos casos, quizá en la mayoría, ya no será necesario darle tanto peso a la clase presencial o al examen, en beneficio de nuevas técnicas docentes y nuevos procesos de evaluación. La clase magistral y el examen escrito pasarán a ser una herramienta más a disposición del docente, aunque quizá de uso más restringido.
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